A falta de consenso a respeito do avanço e das contribuições dos soviéticos para o desenvolvimento do atendimento médico-terapêutico e pedagógico de pessoas com deficiência e necessidades singulares pode ser identificada na literatura da área. A década de 1990 foi demarcada pelo interesse de vários cientistas do mundo todo no tocante aos caminhos que a Rússia e os demais países componentes da ex-URSS tomariam de modo geral, este interesse mostra-se saneado de qualquer contaminação da análise histórica. Com o fim da União Soviética, demarcado em dezembro de 1991, diferentes pesquisadores, como Korkunov, Nigayev, Reynolds & Lener, (1998); Malofeev (1998); Grigorenko (1998); Daniels (1993); Gindis (1995a, 1995b), de certa forma, perguntaram acerca de como era e como ficaria a modalidade da Educação Especial ou a Defectología na Rússia.
Estes e outros diferentes autores, marxistas ou não, reconhecem que, no século XX, os estudos de L. S. Vygotski e de seu grupo de trabalho tiveram um grande peso, pois, de uma forma ou de outra, os fundamentos ou alicerces do atendimento aos indivíduos com deficiência foram por eles discutidos, criticados, revistos, sistematizados e superados.
Korkunov et al. (1998)41 discutiram o desenvolvimento de uma nova base filosófica para a Educação Especial na Rússia, bem como a preparação de um novo currículo especial. Para esses autores, a história da defectología russa e soviética compreende uma prática de isolamento das crianças excepcionais de seu ambiente natural, além de outros pontos negativos.
Entendem que, após a Revolução de Outubro de 1917, a ideologia e a visão soviética de uma sociedade comunista dominaram a política dessa modalidade de ensino; que a sociedade comunista vislumbrava a prosperidade, o bem-estar de uma comunidade saudável, livre dos problemas, e que a política soviética estabelecida era manter a saúde das comunidades, removendo todos os indivíduos "defeituosos" para longe de suas raízes. Ora, isso é notório, e foi, como abordei no Capítulo I, arbitrariamente planejado ante o modelo de sociedade buscado. Por outro lado, entram em questão as demandas específicas que apresentei neste capítulo.
Para Malofeev (1998), após a Revolução, o futuro dos estudos e do atendimento voltado, à deficiência parecia complexo e incerto. As ondas de motim social, que passaram pela Rússia nas primeiras duas décadas do século XX, punham em evidência um número grande de crianças privadas de educação e com debilidades, traumatizadas pelas experiências vivenciadas. Entendo que não foi algo peculiar à Rússia, mas a qualquer país em guerra, em situação de miséria ou sob alguma outra situação degradante ou alarmante. Conforme o autor, entre elas muitas apresentavam comprometimento mental e deficiências físicas. Era uma camada da população que requeria ajuda financeira e, também, de outra ordem, que o jovem Estado soviético não pôde dispor. O Estado não conseguiu se adequar ao número de escolas e se emparelhar às necessidades existentes de crianças com e sem necessidades de atendimento educacional especializado.
Segundo Malofeev (1998, p. 181), a expectativa proclamada nas primeiras décadas do século XX era de que as circunstâncias infelizes e o número de cidadãos necessitados decresceriam com o avanço do socialismo. “Este mito cresceu mais forte na ausência de dados estatísticos sobre os números de crianças com deficiência que havia, devido a uma virtual proibição em pesquisas sociológicas [...]”.
41 Esses autores, professores americanos e russos, compuseram um dos grupos de estudiosos da atualidade que se interessou pela Educação Especial e seus desdobramentos na Rússia e na antiga União Soviética. Participaram de um convênio, a partir de 1992, entre as instituições de educação Urals State Pedagogical University (USPU), Ekaterinburg - Russia, e Northeastern Illinois University (NEIU), Chicago – EUA.
Além do aspecto ideológico, diferentes autores apresentam apontamentos críticos referentes à segregação, ao afastamento familiar, à centralização da coordenação do serviço de defectología na Rússia e União Soviética.
Korkunov et al. (1998) afirmam que a política da Defectología foi desenvolvida com as definições do conselho de ministros da URSS. A política significou que as crianças novas estariam sendo afastadas de suas famílias e forçadas a mudarem sua maneira de vida, isso porque os recém-nascidos e as crianças diagnosticadas com deficiências eram afastadas de suas casas e colocadas em grandes instituições ou internatos, em geral muito distantes das suas famílias. Aquilo que apontei como avanço dos estudiosos russos e soviéticos, para estes autores soa como retrocesso, e o inusitado é que se referem a algo que não havia sido historicamente superado – o atendimento em instituições. Em parte, o trabalho institucional asilar, nas primeiras décadas do século XX, garantia a realização do atendimento em um país vasto e, de inicio, pauperizado. Segundo Carlo (1999, p. 34), a população que procura instituições asilares para a internação de deficientes, geralmente, é aquela com baixa renda, que necessidades médicas e educativas não são atendidas de outro modo. Soma-se a isto a incerteza da colocação profissional de seus filhos deficientes, o que, em parte, pode ser acudido por tais instituições.
Embora Jannuzzi (apud CARLO, 1999, p. 37) não esteja se referindo àquela sociedade, a maneira como aborda a questão corrobora com o que estes autores apontam acerca da Defectología:
À medida que o guardamos (o deficiente) em nossas instituições especiais para o resto de suas vidas, estamos impedindo que a sociedade seja desafiada pelas diversidades que muitas vezes essas crianças evidenciam. Estamos privando os dois lados da comunidade: os chamados normais mitificando a realidade como algo uniforme sem gritantes diferenças; estamos impedindo que a comunidade seja sensibilizada pela riqueza das diferenças que caracterizam o humano, impedindo-os de desenvolverem a habilidade de conviver com as diferenças e aprender a beleza do esforço que muitos fazem para sobreviverem.
Do lado do deficiente estamos obrigando-o a viver para sempre junto aos que têm mais ou menos os mesmos limites que ele e de enfrentar o desafio de conviver com comportamentos que muitas vezes não são os deles.
Conforme Korkunov et al. (1998), os pais aceitavam tal encaminhamento diante da pouca escolha existente; e era lei de Estado. Destacam que os mesmos ficavam atentos para que, nas instituições estatais, as suas crianças recebessem cuidados médicos. Ao Estado ficava o encargo da manutenção dessas crianças com roupas, comida, sapatos,
alojamento, materiais de ensino e equipamentos necessários. Salientam que a política da
Defectología não proveu um modo para ajudar a família a manter a criança, ou a manter um
vínculo mais próximo com a criança. Pelo sistema de ensino especial a meta primária era o aperfeiçoamento da função organizacional do Estado, e, concomitantemente, desenvolveu-se, na União Soviética, a política de Defectología. Em meio a ela, entendem que a rotulação das crianças era evidente.
Korkunov et al. (1998, p. 186, grifos meus) criticam: “qualquer criança com anomalias estava rotulada como uma criança defeituosa; a disciplina de educação especial era chamada ‘defectología’, e os professores com esta especialidade eram chamados especialistas
defectologistas” Os autores reconhecem, a partir daí, que um grande impacto da parceria
firmada entre as universidades americana e russa foi que o Departamento de Defectología da
Urals State Pedagogical University (USPU) [Universidade Estatal Pedagógica Urals] mudou
seu nome para Departamento de Educação Especial em meados da década de 1990.
Entendo que termos como anormal, anomalia e defeito, dentre outros devem ser devidamente situados, pois não cabem realmente ao discurso atual. Conforme Grigorenko (1998), o termo defeito, em russo, é sinônimo de "impedimento" e, devido à generalidade do significado psicológico do termo na medicina e na pedagogia, ele corresponde a uma tradição de se tratar de forma holística indivíduos com algum tipo de incapacidade; isso remonta aos primeiros estudos acerca de como se deveriam tratar os indivíduos com deficiências na Rússia.
Frente a isto, reconheço que os termos defeito42 e defectología não cabem
mais, a não ser na tradução literal dos textos, como é o caso neste trabalho. Na época, porém, não tinham a força negativa atual, ou tinham-na como teriam quaisquer outras designações. A
defectología, em que pesem todos os seus limites históricos, primava pelo avanço científico e
social [mais adiante abordo a esse respeito].
Korkunov et al. (1998) destacam que, na era soviética uma criança identificada como defeituosa não poderia freqüentar escolas regulares e era transferida para um internato especial. Crianças não identificadas como tal eram consideradas "iguais” e, contrariamente, permaneciam na escola regular, sendo que um futuro próspero era possível de
42 Atualmente, o termo defeito, quando adjetivado pela palavra congênito, descreve alterações que ocasionam dificuldades visíveis e não diretamente visíveis, que podem ser evidentes, ou não, no momento do nascimento ou logo após. Geralmente, refere-se a alguma deficiência enzimática, do âmbito do metabolismo, etc. É comum ser empregado para assinalar alterações que ocasionam problemas anatômico-funcionais visíveis, como, por exemplo, fissura palatal. "[...] é um termo apropriado para usá-lo em um sentido mais amplo. Perto de 3 a 4% de todos recém-nascidos têm algum problema genético ou não-genético, que se qualifica dentro de defeitos congênitos. Este é um número surpreendentemente elevado sobre o qual a maioria das pessoas não pensa, mas é o que mostram as estatísticas” (NATIONAL HUMAN GENOME RESEARCH INSTITUTE, 2005).
ser pensado ou desejado a elas. Não havia nenhuma tentativa para integrar as crianças com deficiências com outros estudantes sem deficiências, e nem havia iniciativa de ofertar classes especiais para crianças com deficiências nas escolas regulares. Os autores assinalam que esta política educacional afetava negativamente o desenvolvimento das crianças com deficiências. Como, ao longo dos anos e cada vez mais, foram diagnosticadas crianças que diferiram do desenvolvimento típico, por seus comprometimentos mentais ou físicos, o sistema de segregação pelo internamento em instituições isoladas cresceu. Assim, pode-se pensar quanto a sociedade na Rússia foi dividida em populações "normal" e "anormal". Avançando no tempo, na década de 1980, a prática não só de cunho educacional, mas de amplitude social de separação e isolamento de crianças com deficiências alcançou o cume: havia restrições sociais até mesmo nas atividades em comum de crianças sem e com deficiências, além disso, em algumas cidades, surgiram guetos para abrigar a estas. Conforme Korkunov et al. (1998), por exemplo, elas foram proibidas de jogarem ou trabalharem juntas durante as férias de verão. Essa rejeição social às pessoas com deficiências, manifesta pela separação e isolamento, apresentava-se aos indivíduos desde a primeira infância e continuava na fase adulta.
É sabido que uma revolução não é feita de decisões serenas, e nem leva, necessariamente, a uma situação de estabilidade a curto e médio prazo. De fato, os homens dos anos pós-revolucionários e subseqüentes estavam diante de uma tarefa histórica ímpar, e o espaço para atendimentos diferenciados, humanizados como se diria hoje, era limitado. Certamente que a defesa do paradigma “coletividade” e trabalho socialmente útil não se traduzia, sempre, em melhores condições objetivas de imediato.
Penso que, naquela sociedade russa e posteriormente soviética, as discriminações vivenciadas pelos indivíduos com deficiência e transtornos da conduta talvez não fossem maiores que as vivenciadas pelos órfãos, judeus, etc., e nem maiores que as vivenciadas no ocidente em tempos de grandes guerras mundiais – aliás, a literatura soviética é rica em demonstrá-lo. Por outro lado, a partir dos aspectos históricos abordados anteriormente a respeito de alguns marcos para a constituição da Educação Especial, é possível constatar que se tratou de um processo árduo e paulatino no plano mundial.
É preciso entender que o processo excludente é mais amplo que o âmbito educacional; refere-se a uma lógica maior, a uma determinada dinâmica da totalidade; ou seja, antes de ser especial e escolar, a exclusão é social.
Vale, aqui, retomar o que Oliveira (2004, p. 25) expõe acerca da exclusão, sob a perspectiva marxiana. “Ademais, Marx é ciente de que a compreensão da totalidade
concreta, embora não seja jamais absoluta, completa ou definitiva, é a única via de conhecimento capaz de evitar as simplificações ou o caminho mais curto de esgotar o saber no âmbito dos regionalismos e particularismos”.
Korkunov et al. (1998) explicam que, sob a política do Estado soviético, as pessoas eram empregadas dentro de uma categoria específica de deficiência em um único lugar de trabalho. A justificativa era de que seria mais conveniente para administrar um departamento quando a maioria das pessoas concentradas em um dado local tivesse uma mesma deficiência específica. Entendem que tal política econômico-administrativa só serviu para aumentar a alienação do restante da sociedade. Além do mais, argúem que a política de colocar as pessoas com deficiências em internatos e em lugares de trabalho especiais teve o efeito de concentrar esses indivíduos em centros industriais onde essas escolas e lugares de trabalho se situavam.
Na cidade de Chelyabinsk, por exemplo, as pessoas com problemas de audição compunham 0.9% da população total. Levando-se em consideração que a prevalência comum de deficiência auditiva não é mais que 0.09%, o número de indivíduos com deficiências auditivas na região era elevado devido ao fato de ali haver internatos especiais. Os estudantes dos internatos freqüentemente permaneciam na região mesmo após completarem os estudos (KORKUNOV; NIGAYEV apud KORKUNOV et al., 1998).
Certamente os autores têm razão, criaram-se núcleos de diferentes tipos de deficiência, o que não favoreceu para que outras regiões geográficas convivessem cotidianamente com as diferentes formas que assume o desenvolvimento humano. Por outro lado, pergunto: como operacionalizar a implantação e garantir o desenvolvimento de programas de atendimento, sem a centralização em pólos, na vastidão da ex-União Soviética e quando as vias de acesso/locomoção e transporte, bem como de comunicação não eram acessíveis como depois passaram a ser na década de 1990? Por outro lado, essa concentração levou ao que Burch (2000) chama de cultura surda, que compreende uma riqueza muito grande de elaborações sócio-culturais dos surdos.
Nesse sentido, ao se acatar a crítica de que sob o socialismo soviético o sistema educacional foi unificado, e ao se reconhecer que havia um único currículo aprovado para as mais diversas regiões do país, dentre outros aspectos, o que poderia ser posto no lugar que não viesse a provocar contradições como as geradas?
De acordo com Korkunov et al. (1998), o sistema de ensino especial soviético era altamente centralizado, assim como escrevem outros autores acerca da educação em geral (SOROCHENKO, 1959; FRIESE, 1959), sendo que os fundos para gestão estavam
concentrados nas agências estatais, também centralizadas. A centralização ocorrida e toda a burocracia que foi peculiar à União Soviética são bastante criticadas por inúmeros autores, dentre eles, o próprio Lukács (1967), como apontei no Capítulo 1. E, de fato, isso refletia a terrível burocracia, em especial, da era stalinista.
Korkunov et al. (1998) apontam, ainda, que a década de 1990 foi decisiva: o Ministério Russo de Educação passou a dar nova ênfase na aproximação humanística para a educação. Esta poderia ser observada com uma maior preocupação a respeito da democracia, por exemplo. Trabalhou-se, ainda, para distribuir poder às regiões para maior controle local da educação, para desenvolvimento de livros de ensino múltiplos em todos os assuntos, permitindo a escolha do conteúdo e da metodologia mais adequados, fazendo frente aos desacertos do período soviético.
Considero, ante isto, que, ao mesmo tempo, as decisões como as citadas revelam que a sociedade estaria carecendo de proposta melhor que a fundada na ideologia neoliberal e pós-moderna, que rotula grandes projetos sociais por aquilo que eles revelam de mais contraditório, sem conseguir, no entanto, perceber o avanço. Entendo que a flexibilidade curricular na Educação Especial se faça necessária, todavia, não se pode perder o rumo e nem o prumo, que também são alvos de observações ocidentais. O rumo e o prumo do ensino regular e especial seria a ênfase no conhecimento, na ciência.
Mas o mundo esteve atento no que se refere à observação da teoria vygotskiana na prática educacional especial. Daniels (1993) discute tensões e dilemas próprios à implementação da psicologia vygotskiana, considerando aspectos práticos da educação especial na era soviética e na Rússia atual. Num trabalho comparativo identifica semelhanças e diferenças em relação à Inglaterra e Gales na aplicação da teoria vygotskiana, em um programa de leitura especial para alunos com atraso no desenvolvimento – programa acionado pelo Instituto de Defectología da Academia de Ciências Pedagógicas (Moscou), [na literatura ele aparece nominado de diversos modos] fundado por Vygotski em 1934.
Entende que uma das diferenças fundamentais entre o sistema soviético de educação e o Reino Unido estaria na natureza e papel da instrução para crianças. A aplicação do conceito de zona de desenvolvimento próximo, bem como o próprio entendimento de social, dentre outros pontos, assumem sentido muito diferente para ambos os países. A seu ver, o sistema soviético desenvolveu uma visão sofisticada de educação: um processo de transmissão cultural com a instrução como o vetor da cultura.
A diferença mais óbvia nós observamos entre as salas de aula soviéticase britânicas (ambas, especial e regular) era com respeito à quantidade e forma de conversa em sala de aula. Na União Soviética, em 1991, nós não observamos nenhuma conversa oficial entre criança-criança. Era suposto que toda a conversa era para ser entre o professor e o aluno. A visão presumida é que a linguagem medeia a transmissão da compreensão social, histórico-cultural. Isto está em oposição clara às salas de aula britânicas onde a conversa de aluno é celebrada e encorajada para a criação e aquisição da compreensão em contatos sociais. O uso do termo ‘social’ aqui é fundamental. Na União Soviética tem conotações culturais e históricas, na Inglaterra e Gales tem conotações interpessoais (DANIELS, 1993, p.5).
Mas não é só na União Soviética que o termo “social” tem conotações culturais e históricas. Na obra vigotskiana, esse termo é assumido sob esta conotação em diferentes oportunidades, como já abordei.
Daniels (1993, s. p.) escreve que:
Embora as salas de aula soviéticas que nós observamos em 1991 mostraram uma ênfase forte na instrução, não revelaram a forma da pedagogia interativa que nós esperávamos encontrar. Nós somos familiares a uma forma de pedagogia que na Inglaterra é chamada vygotskiana e baseada na aprendizagem interativa. Muito da instrução que nós observamos na União Soviética é o que Davydov denomina `formal'. O método principal da instrução é o método da ilustração/explanação, ou, alternativamente, o método receptivo-reprodutivo [...].
O currículo é baseado na descrição sistemática e hierárquica do conhecimento e das habilidades a serem adquiridas. O conteúdo define o método de ensino, recursos e ritmo do processo educacional. O ensino é orientado para o conhecimento teórico e a progressão do processo da aquisição é projetada seguindo a história do desenvolvimento do conceito. Em sua atividade de aprendizagem, as crianças da escola reproduzem o processo real por meio do que os povos criaram: conceitos, imagens, valores e normas. No processo da atividade de aprendizagem, as gerações mais novas reproduzem em suas consciências a riqueza teórica que a humanidade acumulou e expressou nas formas ideais da cultura social.
Pelo fato de a teoria vigotskiana, em seu país, ser veiculada correntemente com base em Davidov, que enfatiza a interação no plano interpessoal, Daniels estranhou não encontrar crianças supostamente desenvoltas nas salas de aula, entendendo que, no regime soviético, pouca atenção se deu aos aspectos emocionais dos alunos. Todavia, por outro lado, diz ter encontrado a instrução em tais salas.
Daniels (1993, p. 11) conclui o seguinte:
Nosso sentimento é que ambas as posições têm muito a ganhar uma da outra. O sistema soviético produziu uma forte análise teórica do papel de instrução e propôs análises práticas detalhadas das implicações pedagógicas de aspectos particulares do conteúdo da educação. Em particular, isto
sugere que a direção de fluxo do particular para o general ou resumo, tão familiar a nós no oeste [ocidente], pode ter desencaminhado e que as crianças deveriam ser apresentadas tão depressa quanto possível a princípios gerais e então deveriam ser ensinadas como os aplicar. O novo sistema russo herdou este legado. Nós sugerimos neste artigo que há grande descontentamento com as formas de interação que obteve em salas de aula soviéticas e também com a falta de atenção para os aspectos sociais e emocionais da educação.
Pode ser que a experiência derivada do Reino Unido venha a ser de interesse ao sistema russo posto que ele construa sua nova visão educacional. Talvez nós, em troca, poderíamos nos beneficiar das suas abordagens de aspectos do ensino.
Possivelmente a interação professor-aluno, aluno-aluno poderia ser melhorada naquelas salas ou escolas, mas ficou notória a herança do ensino de conteúdos por uma metodologia defendida por autores soviéticos – certamente não dominada por todos os