Educação social e laboral ou a escola do trabalho: conteúdo e meio

Ante a natureza, princípios e fins da nova educação escolar, pergunta-se: como ela se efetivaria de fato? Em primeiro lugar, marco que a nova educação deveria ter um caráter necessariamente social. Para Vygotski (1997a, p. 159):

[...] em todas as épocas, independentemente de sua denominação e qualquer que fora sua ideologia: toda educação tem sido sempre uma função do regime social. Toda educação tem sido sempre essencialmente social, no sentido de que, ao fim e ao cabo, o fator decisivo para o estabelecimento de novas reações na criança vinha dado pelas condições que tinham sua origem no meio ou, mais amplamente, nas inter-relações entre o organismo e o meio.

Mesmo reconhecendo o exposto por Vigotski neste trecho acerca da sociabilidade que a educação tinha e imprimia, a concepção de educação social vai além, como este mesmo autor expõe em outros textos.

Pinkevich (1939, p. 146) reconhece que, em todos os tempos, é óbvia a dependência da escola no tocante à estrutura social, que é definida pelo estado dos processos produtivos de um dado país. Tais estados necessitam de especialistas, trabalhadores treinados e profissionais competentes, por isso é mister que as escolas sejam organizadas para prover esta demanda. Todavia salienta que só o Estado socialista, nenhum outro, “exigiu uma ilustração geral das massas. Só uma sociedade socialista está interessada na criação de uma escola que acolha as crianças de todo país; só um estado de ditadura proletária tem verdadeiramente interesse em que se difunda a cultura em seu mais amplo sentido”.

Mas o que diferenciaria a educação social soviética?

Lênin (apud PINKEVICH, 1939, p. 150) entendia que quanto mais culto fosse o Estado burguês mais se declarava que a escola deveria ficar à margem da política e servir à sociedade em geral. Segundo ele, a escola, na sociedade capitalista, carregava em si as marcas da mesma: se o homem já não era o senhor sobre a máquina, mas um apêndice dela, em geral, fora os postos de engenharia, de técnicos especializados e de administradores, o processo produtivo não requisitava do trabalhador muito além de funções rotineiras e de treinamento. A educação mais elevada era para poucos, pois a população das escolas secundárias e das universidades deveria ser composta pelos filhos da burguesia, a inteligência, o clero e a nobreza. A exclusão escolar referendava a sociedade de classes. Por outro lado, tornava-se difícil pensar que a mera inclusão no sistema escolar, sem a revolução no âmbito econômico e político, pudesse transformar a sociedade.

Mas, para a sociedade soviética, alistar o maior número de indivíduos, as massas, na construção cultural e econômica, era questão de vida ou morte. Daí, a escola unificada concentrar toda a sua atenção no trabalho do povo. Este tema básico passa a inspirar o programa da escola em todos os períodos, encarando-se o trabalho não somente pela via da especialização, mas como o construtor de uma nova vida, que, prescindido da formação em apenas uma dada profissão, permite uma idéia clara das relações e interdependências das várias formas de trabalho. É sob essa compreensão geral que seria entendida a educação. Desse modo, a escola deveria ir unida, o mais próximo possível, à realidade e sem dar lugar a qualquer influência religiosa, mas destacando o trabalho produtivo. Conforme Pinkevich (1939, p. 152), “[...] toda a estrutura da escola deve dar lugar ao trabalho produtivo; toda a

estrutura da escola deve ser tal que fomente o desenvolvimento dos instintos sociais e dê uma educação socialista aos comunistas revolucionários do futuro”.

A sociedade estava saturada pelo fenômeno da revolução, da ditadura do proletariado na Rússia e da luta do mundo capitalista contra a Rússia. Conforme a publicação

Escola Comunal de Narkompros, a vida contemporânea deveria ser entendida como uma luta;

e “esta vida ‘flui’ na escola e a escola ‘flui’ nessa vida”. A escola unificada estava toda identificada não só com o programa, mas com a própria tática do comunismo (PINKEVICH, 1939, p. 153).

Nós, os obreiros de hoje, estamos interessados em ver surgir o mais rápido possível uma nova legião de defensores da revolução. Evidente é que somente poderá conseguir-se tal anseio quando cada trabalhador e cada operário e cada camponês seja capaz de dar a seu filho uma educação completa, e uma educação sem obstáculos, impedimentos nem vetos. Ao nomear os trabalhadores, designamos noventa e cinco por cento da população, e esta nossa política de partido de classe é, na realidade, uma política sem classe e sem partido, porque como poderia considerar-se política de classe ou de partido uma política que se formula em interesse de uma imensa maioria da população? No tocante à educação pública, nosso partidarismo é um antipartidarismo, ou como diz o companheiro Lunacharski expressando ele mesmo o pensamento: “Nossa escola deve ser comunista. O qual significa que o partido a que nós nos aderimos é o antipartido por excelência, o partido do humano absoluto” (PINKEVICH, 1939, p. 156).

Os fins da educação social soviética encaminhavam-se, desse modo, para superar a contradição entre o homem e o trabalho pela escola do trabalho, e punham a questão do trabalho manual na escola em desuso e sob crítica. Não se tratava mais do lugar do

trabalho na escola, mas do lugar da escola na sociedade trabalhadora, proletária. Pinkevich

(1939, p. 157) chama a atenção para a confusão instituída, pois o termo escola do trabalho perdia seu sentido original e passava a ser utilizada por autores sob as mais diferentes fundamentações teóricas e nortes políticos, como Seidel e Kershensteiner, Dewey e Foerster, etc. O que pode esclarecer a confusão posta seria justamente o conceito de trabalho e sua relação com estabelecimento dos fins da educação.

Assim, a educação social sob a perspectiva marxista-leninista seria a educação atenta à vida objetiva, ao homem criador, ao homem humanizado pela atividade do trabalho. A proposta de tomar o trabalho como referência para o processo educativo é defendida por educadores soviéticos como Krupskaya, Lunacharsky, Blonsky, Pinkevich,

Pistrak. Estes entendem a necessidade de impregnar a escola da idéia de trabalho no conceito das relações humanas e, mediante isso, inculcar a visão proletária de mundo.

Segundo Shulguin (apud PINKEVICH, 1939, p. 198),

O trabalho na escola é o melhor método para introduzir as crianças na classe trabalhadora e inculcar-lhes o conceito de classes [sociais] de forma que não só compreendam a ideologia proletária, se não que vivam verdadeiramente, lutem e trabalhem com ordem a essa ideologia. Mas não se reduz a isto tudo. O trabalho é um meio de introduzir a criança na família proletária, de sorte que possa formar parte dela e compreender a luta das massas, seguir a história da sociedade humana, contrair hábitos laboriosos, organizadores e coletivos e entrar em possessão da disciplina do trabalho. Para nós, o trabalho, em virtude de seu superior poder integrador, é o melhor método de ensinar a criança a viver a vida contemporânea. A fábrica é a primeira e mais simples placa da moderna sociedade. Posto que o trabalho, a autonomia individual e a vida contemporânea se acham unidos e com laço inseparável, a marcha dos acontecimentos econômicos está pedindo escolas que eduquem lutadores e criadores de vida.

Krupskaia ([19--] p.163, 165, 169, 170) defendeu, de início, a índole politécnica da escola do trabalho, algo diferente da educação profissional. A escola pautada na politecnia não deveria apenas ensinar vários ofícios, mas a essência dos processos de trabalho, a substância do labor, do povo e as condições de êxito no trabalho, a higiene, enfim, a organização do trabalho em geral, individual e social. Na verdade, essa escola permitiria às crianças medir a extensão de suas faculdades. Se todos estariam saturados pela ideologia do proletariado, também deveriam estar pela cultura da produção maquinista. A politecnia, por este modo, une instrução intelectual e trabalho produtivo22.

A mera educação profissional preparava peritos, especialistas para determinadas funções, dominando muito bem determinadas técnicas. Em um país industrializado, uma escola desse nível precisa prover-se de maquinarias de última geração, que serão logo substituídas por novas, com auxílio de novas técnicas. A diferença da escola do trabalho não estava somente na superação do trabalho manual e nos próprios fins educacionais, mas, também, no trabalho ativo, no trabalho socialmente útil para a construção da nova sociedade soviética. Este seria decorrente de produção em conjunto, de produção coletiva. Aponta, ainda, para as dificuldades de implantação da escola politécnica, posto que o

22 _{Manacorda, com base em estudos filológicos da obra de Marx, explica que a expressão “educação} tecnológica” poderia traduzir de modo mais preciso a sua concepção, que “politecnia” e “educação politécnica”. Mas, de qualquer forma, o que está em questão nos três termos é a união da formação intelectual e do trabalho produtivo na educação (SAVIANI, (2005b, p. 238).

fato de muitos defenderem monotecnia, frente à complexidade de tal educação para uma sociedade pós-revolucionária.

Machado (1989), ao abordar especificidades acerca da educação única e politécnica pautadas em Marx, deixa claro que a defesa por uma escola única, ou unitária, compreendia, na verdade, a expressão de uma concepção de vida e de sociedade. Apresenta o pensamento de diferentes teóricos que fizeram a sua defesa em um ambiente ou contexto de pleno desenvolvimento do capitalismo, como é o caso de Émile Durkheim (1858–1917), que era afirmativo em relação a um sistema educacional uno e ao mesmo tempo múltiplo. Para a autora, o próprio capitalismo é, ao mesmo tempo, unificador e diferenciador. Diferenciador ao contar com um processo complexo de diferenciação do trabalho, o que repercute nos mais diferentes segmentos da vida social, sendo que a escola se apresenta como única para todos, porém, por sua vez, também tende a se diferenciar e a se particularizar por meio de um ensino complexo e com variadas graduações e tipos.

Machado (1989, p. 9-11, 107) evidencia quanto a hierarquização e o controle da produção e da distribuição dos conhecimentos se estendem do processo produtivo para o campo educacional. A proposta burguesa de unificação escolar acaba pretendendo a realização da unidade nacional, com base nos princípios de universalização do ensino e da supressão de barreiras nacionais, culturais, raciais, etc. de acesso à escola, como expôs Saviani (2005a). Explica que estas idéias, de fato, fazem parte da concepção capitalista de civilização, a qual pressupõe homens com domínio de certos conhecimentos e treinamentos essenciais para a integração à vida urbana e ao processo de trabalho.

A partir de Marx e de Engels, concebe-se que a educação politécnica contemplaria a transmissão de princípios gerais e de caráter científico de todo processo da produção e, ao mesmo tempo, daria início ao manejo das ferramentas elementares das diferentes profissões. Com ela, acreditavam alcançar três objetivos: “[...] a intensificação da produção social, a produção de homens plenamente desenvolvidos e a obtenção de poderosos meios de transformação da sociedade capitalista” (MACHADO, 1989, p. 88, 89).

Acerca da educação proletária, em sua abordagem, Marx considerou a tendência histórica do desenvolvimento da base técnica e científica da revolução da indústria moderna, desta brotaria o germe da educação do futuro. Entendia que o próprio desenvolvimento fabril colocaria a necessidade da negação da particularização do trabalho. Com base nesta premissa, Marx contrapôs-se às reivindicações de retomada e fortalecimento do artesanato como contrapartida à situação de expropriação, em todos os aspectos que a grande indústria impunha. Na perspectiva marxista, a história não tem retorno, não há sentido

reclamar por uma recuperação da universalidade do trabalho artesanal. Por outro lado, a universalidade a ser alcançada com o desenvolvimento técnico e científico deveria ser muito superior a esta, atingindo uma dimensão jamais alcançada pelo gênero humano. Desse modo, a educação correspondente à tendência de unificação do homem não seria, portanto, a defendida pela proposta burguesa de unificação escolar – atrelada aos ditames da atual divisão do trabalho, levando à particularização e à fragmentação do homem (MACHADO, 1989, p. 126).

A educação politécnica, na concepção marxista, visaria à preparação multifacética do homem e seria capaz de levar à continuidade-ruptura de concepções e formas de agir e estaria articulada com a tendência histórica de desenvolvimento da sociedade, fortalecendo-a. Seria, assim, fermento de transformação. Ao mesmo tempo em que levaria ao aumento da produção, ao desenvolvimento de forças produtivas, à intensificação da contradição principal do capitalismo de socialização crescente da produção ante mecanismos privados de apropriação, contribuiria para desenvolver as energias físicas e mentais do próprio trabalhador, provocando-lhe a imaginação e habilitando-o a assumir o comando da transformação social (MACHADO, 1989, p. 126, 127).

Vigotski (2001, p. 247-251) aborda, em 1926, três tipos básicos de educação pelo trabalho. O primeiro refere-se à escola profissionalizante ou escola do ofício, escola artesanal, “[...] onde o trabalho é objeto de aprendizagem porque a tarefa da escola é preparar o educando para um determinado trabalho”. Nessa concepção, a educação pelo trabalho visa a um novo sistema de comportamento, como qualquer outra escola, até mesmo as de base escolástica. Kerschensteiner, seu maior ideólogo, defendia, francamente, que o ideal da educação pelo trabalho seria o de “[...] formar cidadãos e artesãos decentes imbuídos do devido respeito ao regime social, político e cultural vigente. Assim, essa educação encerra bem mais preocupações com o sistema que com a personalidade do aluno”.

O segundo refere-se ao trabalho como “[...] novo método, ou seja, como meio para o estudo de outros objetos”. O trabalho seria empregado como forma ilustrativa, e não com vistas à aprendizagem e aperfeiçoamento de um dado tipo de ofício atendendo, sim, ao ensino direto – o que, a seu ver, seria o maior dos vícios. O trabalho “[...] continua no papel de caligrafia do comportamento”. Trata-se de um “[...] dispêndio estéril e desnecessário de forças graças ao qual o trabalho se destina a repetir e imitar o que já foi passado em aulas. O aluno trabalha com o que já conhece muito bem e a utilidade desse trabalho é vista pelo mestre, mas não pelo aluno”. Ou ainda, nos termos vigotskianos, o trabalho atuaria no nível de desenvolvimento real.

O terceiro tipo de proposta seria a do trabalho assumido como fundamento do processo educativo. “Nessa escola genuinamente voltada para o trabalho este não é introduzido como objeto de ensino, como método ou meio de aprendizagem, mas como matéria de educação”. Vigotski reconhece que este último tipo “[...] que serve de base ao nosso sistema de educação [...] e é ela que se faz necessária à fundamentação psicológica mais que todas as outras concepções”. Vigotski, pautado em Marx, salienta que “[...] o moderno trabalho industrial se distingue pelo politecnismo, cujo valor psicológico e pedagógico leva a reconhecer nele o método fundamental da educação pelo trabalho. A indústria moderna é politécnica também pelas peculiaridades econômicas, técnicas e principalmente psicológicas do trabalho”.

Escreve que o operário, a cada tempo, precisa estar pronto a mudar de emprego, a trabalhar em fábricas de diferentes naturezas – de galochas a de automóveis. Assim, as condições técnicas [das próprias maquinarias mais ou menos uniformes, econômicas, vantajosas e baratas] e econômicas apresentam ante ao operário a necessidade de ser politécnico, isto é, não ir além dos conhecimentos gerais em cada produção, significa morrer na próxima crise (VIGOTSKI, 2001, p. 253). Não prevendo o quadro de hoje, de desemprego estrutural, explica que o trabalhador também acaba assumindo diferentes atribuições na indústria, e que a tendência é que o trabalho com dispêndio físico de energia e forçado seja executado pela máquina, cabendo ao homem o trabalho responsável e intelectual de dirigir as máquinas. Nesse sentido, justificar-se-ia a formação politécnica para o operário moderno. O

[...] politecnismo não significa pluriartesanato, fusão de muitas especialidades em uma só pessoa, mas antes conhecimento das bases gerais do trabalho urbano a partir daquele alfabeto de que se constituem todas as suas formas, significando ainda pôr, até certo ponto, fora de parênteses o denominador comum de todas as formas. Não é o caso de dizer que o significado educativo desse tipo de trabalho é de uma grandeza infinita porque ele marca o supremo progresso da ciência. A técnica é a ciência em ação ou a ciência aplicada à produção, e a passagem de uma a outra se realiza a cada instante em formas invisíveis e imperceptíveis.

Por mais estranho que pareça, o operário comum de uma grande empresa deve caminhar passo a passo com a ciência [...].

Sem semelhantes formas, o trabalho se transforma em conhecimento científico cristalizado e para adquirir habilidades é efetivamente necessário dominar um imenso capital de conhecimentos acumulados sobre a natureza, que são utilizados em cada aperfeiçoamento técnico. Pela primeira vez na história da humanidade, o trabalho politécnico forma o cruzamento de todas as linhas fundamentais da cultura humana que era impensável nas épocas anteriores. O significado educativo desse tipo de trabalho é infinito porque,

para dominá-lo plenamente, é necessário o mais pleno domínio do material da ciência acumulada por todos os séculos.

Por último, a questão mais importante: a influência puramente educativa exercida pelo trabalho. Esse trabalho se transforma predominantemente em um trabalho consciente e exige dos seus participantes uma suprema intensificação da inteligência e da atenção, promovendo um labor do operário comum aos níveis superiores do trabalho criador humano (VIGOTSKI, 2001, p. 257, 258).

Neste último parágrafo, fica evidente o compromisso do autor com o desenvolvimento humano em sua plenitude. Com certeza, essa perspectiva apontada por Vigotski, referente à formação do trabalhador, estava condizente com o avanço da industrialização, mas, internamente à União Soviética, não sob o domínio de um sistema capitalista. Segundo Vigotski (2001, p. 275), “[...] o politecnismo é a verdade do dia de amanhã e para ela deve estar orientada a escola em seu trabalho, mas essa verdade ainda não se materializou definitivamente e, paralelamente à formação politécnica, colocam-se diante da escola as tarefas de satisfazer também as necessidades vitais imediatas que se cobram da escola”.

Se o politecnismo, a educação pelo trabalho, como o terceiro tipo apontado por Vigotski, ainda não se constituía uma verdade do hoje, havia muito a ser feito. Vale, aqui, expor o que defendem outros autores da época a esse respeito. Essa base teórica fez-se presente também na obra de M. M. Pistrak, de 1924, e de V. Sujomlinski, da década de 1930, aos quais me referirei a seguir, posto que levam à prática escolar.

Ambos apresentam uma visão bem otimista do sistema educacional soviético, sobretudo Sujomlinski. Este foi pedagogo e diretor de uma escola de Pavlish (Ucrânia), autor de alguns livros acerca do sistema de educação laboral, sendo notório para mim que, às vezes, seus escritos apresentam teor de propaganda. No entanto, não invalido seu conteúdo, elogiado por Krupskaia ([19--]), pois o que me move neste momento é a identificação de como se constituiu uma educação para um novo homem, para uma nova sociedade, para um novo mundo, visando à superação do caráter individual – ou dando-lhe uma nova dimensão – em favor do coletivo e, certamente, que tal empresa não se deu sem contraposições, lutas, embates, sofrimentos de toda ordem. Para um povo destruído pela

Primeira Guerra Mundial e pelas guerras internas, é evidente que a educação crítica ao

sistema anterior teria que responder a um chamamento de construção de um novo mundo, ou de reconstrução do que sobrara, tornando compreensível a eleição do trabalho socialmente útil como fim e meio.

M. M. Pistrak (1988-1940) foi um influente educador soviético, cassado por questões políticas e filosóficas em 1936, e reabilitado após a morte de Stalin. Conforme Freitas (1998, p. 14), sua produção é muito extensa, embora só haja um livro traduzido para o português, Fundamentos da Escola do Trabalho (PISTRAK, 1981). Destacam-se, dentre outras produções, Esboço da escola politécnica do período de transição, 1929; Problemas

vitais da escola soviética moderna, 1925, Novidades sobre politecnia, 1930; Complexos no II nível e novos programas, 1927; Materiais para a autogestão do estudante, 1922; Educação infantil e casa da criança, 1926, Pedagogika (Pedagogia), 1934 [reeditado em 1935 e 1936,

período em que o autor é censurado]. É conhecido no ocidente pelo seu livro acerca dos fundamentos da escola do trabalho, decorrente de “palestras, trocas de opiniões, relatórios relativos à educação social, realizados em reuniões ou cursos de reciclagem para professores primários” (PISTRAK, 1981, p. 25).

Pistrak vale-se do trabalho da Escola Lepechinsky e do contato com outras escolas primárias e demais instituições infantis para teorizar acerca dos métodos à finalidade do ensino. A idéia central ou a esperança, no período de 1918 e 1929, era de que, nessa nova sociedade, a fraternidade e a igualdade, aventadas na Revolução Francesa, pudessem ser realizadas, já que as bases materiais estavam sendo alteradas e poderiam levar ao fim da alienação. Entendendo que sem teoria pedagógica revolucionária não pode haver prática pedagógica revolucionária (PISTRAK, 1981, p. 29), seu objetivo maior parece ter sido o de estruturar os enunciados surgidos no contexto da prática escolar à luz do método dialético e sob as considerações marxianas. Tal como fez Vygotski, apresenta três concepções ou