A ecologia humana atribui à educação um dos espaços para a formação humana. Ela tem como pressuposto o diálogo, na perspectiva da sustentabilidade na educação, considerando a ecologia do ser e tendo uma visão do ser humano como “centro psíquico com o poder de autoconsciência, e em evolução” (MOURÃO, 1996, p. 36). Isso faz, com que se considere também a singularidade de cada ser, em um devir complexo que se materializa na busca constante pela transcendência da consciência do si mesmo, em um processo de diálogo entre o que é individual e o que é coletivo, mas que se constitui de forma evolutiva. Segundo a autora, este conceito advém da individuação junguiana:
[...] o melhor desenvolvimento possível da totalidade de um indivíduo determinado. [...] Requer-se para tanto a vida interira de uma pessoa, em todos seus aspectos biológicos, sociais e psíquicos.[...] personalidade é a realização máxima da índole inata e específica de um ser vivo em particular. Personalidade é a obra a que se chega pela máxima coragem de viver, pela afirmação absoluta do ser individual [...] (JUNG, 1986, p. 289).
Trata-se de uma compreensão que o humano se constitui em si, para si, mas que faz parte de um todo que é a humanidade, em que o processo de individuação se dá pela consciência de conhecer-se a si mesmo, o self apontado por Jung (1986). Segundo o autor, na complexidade do si mesmo, forma-se o processo da soma e do diálogo, do que é consciente e do que é inconsciente, pelo qual há a interdependência do indivíduo e a humanidade. Esse processo não se dá de forma natural, mas é fruto de um ego consciente, capaz de tomar decisões que o encaminhem pelo processo evolutivo.
Para Mourão (1996), esse é um “processo de tensão dinâmica com os contextos de socialização [...] deve ser incentivado de forma pedagógica, no sentido de uma implantação do paradigma ecológico como modelo cultural” (MOURÃO, 1996, p. 36). Trata-se da possibilidade de se compreender o espaço da educação escolar como também um território de reflexão sobre a condição de ser e de habitar o mundo, consigo e com os outros, considerando a expressão outros, como todo os modos de vida existentes no planeta.
Para Dansa, Pato e Correa (2012), a ecologia humana é compreendida como:
Um campo multirreferencial em que todas as ciências trazem contribuições que resultam na compreensão de como podemos ser conhecedores de nós mesmos e do mundo, e com isto pode nos ajudar a transformar nosso estar no mundo e alimentar a transformação pessoal e socioambiental. (DANSA, PATO, CORREA, 2012, p. 2).
A ecologia humana é um campo aberto para a compreensão da ação do homem no mundo, pelo qual a educação pode se instituir como um território favorável à constituição do sujeito individual e coletivo. Essa concepção articula a ecologia e a educação para, compreender que esta última é um campo fértil para a mobilização do sujeito de forma individual e social. Apresenta-se, assim, um caminho de possibilidades, que permite religar a educação a sua função essencial, que é o de formar pessoas. Para Pato (2011), é necessário buscar caminhos e um deles é considerar a educação como uma prática social que pode auxiliar na transmissão e no fortalecimento de valores transcendentes.
[...] considerados ecológicos, uma vez que envolve metas de preocupados com o bem-estar de todos e da natureza, visando a promoção dos outros indistintamente e a transcendência dos interesses egoístas, agrupando valores de respeito ao outro,
igualdade, justiça social, proteção do meio ambiente, entre outros. (PATO, 2011, p. 300).
Nessa concepção, cabe também à educação repensar as diversas dimensões do ser humano, não só com foco na racionalidade, mas também como forma de possibilitar um novo olhar e uma reorganização dos conhecimentos para abarcar outras dimensões do sujeito social e, a partir daí, criar possibilidades para uma educação humanizada, com ênfase na constituição de valores transcendente. Cabe ressaltar o cuidado com todas as dimensões:
[...] sejam elas racionais, emocionais, intuitivas e corporais, tendo como perspectiva, que os grupos de indivíduos caminhem para uma construção própria que os ajude a se compreenderem melhor como coletivo de individualidades, inserindo-se no mundo com uma identidade, ou descobrindo-se como transitoriedade, ou mesmo se reconstituindo sob padrões que permitam rearticular seus valores, sua qualidade de vida e sua participação social. (DANSA, PATO E CORREA, 2012, p.02).
Essas questões e necessidades constituem o contexto de todo sujeito social, mas, de acordo com as autoras, a ausência desses processos de formação afeta, de forma rigorosa, as camadas empobrecidas, devido a sua relação diferenciada com os modos de produção e com o acesso aos bens culturais e naturais, e a própria perspectiva de constituição da identidade.
Nesse sentido, a ecologia humana se coloca junto à educação ambiental, pois procura articular “os aspectos pessoais, socioculturais e naturais” (DANSA; PATO ; CORREA, 2012, p. 3), ou seja, a busca permanente para a sustentabilidade da vida, no sentido de cuidar da saúde do existir e de considerar todas as vidas, incluindo a do planeta.
Faz-se necessária a discussão das estratégias e dos diversos caminhos possíveis para se chegar à sustentabilidade da vida. É preciso buscar formas de gestão para que o discurso da sustentabilidade possa se materializar na realidade, considerando-se o espaço da educação como uma dessas realidades. É importante conhecer quem são os grupos e as diferenças existentes (individuais, sociais e locais), e suas necessidades específicas.
Uma gestão que tenha a percepção das diversas realidades contidas em um mesmo grupo e, ao mesmo tempo, a sensibilidade de uma abertura para o diálogo com os sujeitos sociais, o cuidado para preservar a participação de todos os
envolvidos no processo, e a atenção em se criar condições para as ações concretas possíveis. Assim, considera-se a gestão ambiental uma forma de acessar os princípios éticos que irão legitimar as diferentes formas de organizar os diversos grupos. Contudo, no que se aplica à educação, é necessário ir além, devido à própria especificidade desta área de também formar pessoas:
Buscando fundamentar a construção ética das novas ações, a partir, a partir de um instrumental pedagógico que faça emergir uma autoconsciência pessoal e grupal singular e crítica, a consciência das potencialidades ainda não experimentadas e dos processos ecológicos que caracterizem a vida nos ecossistemas e exigem a transformação dos padrões de comportamento humanos. (DANSA; PATO; CORREA, 2012, p. 4).
Para se trabalhar na perspectiva da ecologia humana, articulada à gestão e à educação ambiental, é necessária uma sintonia entre as diversas dimensões do sujeito social. Nesse sentido, a possibilidade de se trabalhar a consciência de si e do outro se torna um dos pré-requisitos para as definições dos diversos papéis sociais a serem exercidos e articulados às formas dialéticas das identidades das pessoas envolvidas no processo de construir as questões comuns do projeto a ser desenvolvido. Nessa perspectiva, busca-se uma meta educativa, que é de relacionar as “vivências e a reflexão coletiva e crítico-criativa, necessária à descoberta dos valores que possam fundamentar o viver humano” (DANSA; PATO; CORREA, 2012, p.05).
Para Mourão (1996), a ecologia humana articulada à educação ambiental considera a distinção de informação e formação, na função formativa da educação, uma questão coerente e fundante. A autora aponta que a educação ambiental compreende “a cura como regeneração e reconciliação” (MOURÃO, 1996, p.37). A cura abrange três princípios ecológicos: a) a interconexão sistêmica, que assegura os processos de religação das polaridades; b) a sustentabilidade no sentido de constituir novos hábitos e valores; e a c) respiração “ou feedback, para alimentar a circulação amorosa da energia criativa” (MOURÃO, 1996, p.37). Isso ocorre como modo de articular e dar movimento ao que está dentro e fora, em uma busca para manter viva a sustentabilidade e a existência da vida. A autora busca suas referências em fontes indianas e tibetanas, na perspectiva da ecologia do ser e também na compreensão dos sistemas pedagógicos do Oriente, nos quais a ecologia do ser busca uma síntese entre Oriente e Ocidente.
Uma questão encontrada pela autora é um ensinamento milenar, em direção a um caminhar profundo rumo à unidade cósmica entre homens, natureza e sociedade. Outras situações foram vivenciadas e também ensinadas pelos seus mestres nos espaços de educação. Observa-se que há uma diferença, na educação, que se realiza em sistemas fragmentados, no que diz respeito à separação entre formação e informação. A educação com base na informação fragmentada gera formas mecanizadas que, consequentemente, automatizam a mente, que apresenta dificuldades para a criação, devido à ausência de uma articulação à educação formativa. A educação fragmentada preocupa-se somente com a informação instrutiva.
Para Krishnamurti (1980), existe na educação uma inteligência ecológica que precisa ser cultivada para instaurar o sentido da busca de se religar à consciência humana com a sua própria presença interior, que reside em cada ser. Segundo o autor, esse processo constitui-se em uma sabedoria instintiva e primordial, que precisa ser acessada pelas práticas educativas, por meio de uma educação atenta às questões inerentes ao humano e a tudo que envolve o seu habitar.
Dessa forma, o objetivo da educação está na formação das pessoas, no sentido de preservar essa percepção de si, mostrando que todo ser humano se auto- habita e habita também o mundo, na busca constante de uma relação de unidade e harmonia. Dessa forma, busca-se aqui uma educação que sensibilize o indivíduo sobre sua própria existência, como vida, e a existência de outras vidas e realidades.
[...] sensibilização das pessoas para vencer o medo gerado pela separatividade, e fazer brotar o desejo íntimo de união das polaridades. Para ele, a inteligência é uma qualidade que se desenvolve a partir de um processo mental-emocional de autoconhecimento, treinando a mente para a plena atenção que permite perceber e fluir com a teia do universo. (MOURÃO, 1996, 38).
Nesse sentido, Mourão (1996), baseada nos princípios educacionais do Oriente, chama atenção para a educação da mente e das emoções. O corpo e a mente são vistos como uma unidade, conjunto sutil e sensível, que contém memória, tanto passiva quanto ativa. Os instrumentos, como mente e emoção, precisam ser educados para o exercício diário de enxergarem a si, ao outro e ao mundo. Esse processo de percepção pode ser constituído pela autoformação. Os hábitos morais também fazem parte dessa constituição de autoformação, na perspectiva de
formação de uma atitude aberta, receptiva e, ao mesmo tempo, contemplativa de autoeducação.
Esta condição se dá a partir do contato criativo com a tradição dos modelos de ideal humano, compreendidos no contexto da ancestralidade da humanidade. Uma questão que exige um maior cuidado é a reflexão sobre quais fontes ancestrais deverão ser tomadas como referências para o processo de formação.
Uma orientação dada pela autora busca compreender, de forma contextual, a origem dos grupos envolvidos nos processos de formação e encontrar a base filosófica e ética da educação ambiental, tendo em vista constituir essa formação, articulando a instrução informativa a um amplo conceito de formação “[...] da capacidade de centramento, discernimento e expressão criativa da consciência pessoal”. (MOURÃO, 1996, p.38).
Para Krishnamurti (1980), existe um arquétipo de educador. As culturas antigas são constituídas por simbologias e significados que definem um mestre como, aquele que traz um exemplo ético de virtude e que é capaz de inspirar valores sociais, originais de sua cultura, na vida social. Nesse contexto, estabelece-se que a virtude básica e central do mestre é a compaixão.
A concepção deste mestre estabelece-se no compartilhar da mente e do coração. O mestre é aquele que está ao lado, no sentido de uma prática educadora que envolve o acompanhar, o estar perto. É aquele que constitui e é constituído, pertence e participa da história, envolver-se, conectando mestre e o aprendiz. O mestre, como um facilitador da construção de uma presença autêntica, ao proteger o ser, em sua essência, e constituir possibilidades que façam o ser exercitar a sua autonomia criativa, desenvolvendo o processo de encontrar a si e, com isso, a sua transcendência. Para Mourão (1996), o arquétipo do mestre encontra-se na sustentabilidade que acolhe, abriga, alimenta e, nesse movimento produz espaços para o desenvolvimento de uma formação integral e preservadora da vida.
Assim, o espaço escolar é compreendido, a partir do conceito de Freire (2006), como um espaço em que são constituídas as relações sociais e humanas, em que se ultrapassa a relação do aprender e do ensinar. A escola estende-se às aprendizagens formais e informais, em um exercício contínuo de incorporação aprendizagem da cidadania da autonomia, articulados à amorosidade e à ação dialógica. Uma amorosidade que reconheça, no ser humano, a capacidade e a potencialidade do amor, no processo de imersão no mundo, na ação de vivenciar a
justiça, na solidariedade, consigo, com o outro e com o planeta, pelo exercício contínuo da dialogicidade.
Nessa dialogicidade, o diálogo se dá no processo dialético em que se constitui a problematização do contexto no qual se está inserido e da própria existência, compreendendo-a como inacabada. Trata-se de um modo, de expressar o mundo a partir do nosso viver, em um percurso de abertura e conhecimentos em direção a nós mesmos e aos outros. Um território, que segundo Correa (2012) baseado na concepção de educação a partir da ecologia humana, favoreça a força que impulsiona a capacidade de invenção e de criação dos seres humanos, proporcionando a trocas de experiências com base na cooperação, na responsabilidade e no respeito.
A escola é compreendida como um espaço tempo que transcende o físico e constitui um território em que as interações e a constituição de pessoas acontece. Busca-se um ambiente que possibilite o diálogo entre os diversos saberes, tendo como matriz o aprender e reaprender a habitar a Terra, em uma perspectiva individual e coletiva, e de respeito a todos os modos existentes de vida.
Esse exercício deve se aproximar da complexidade que envolve o processo de formar a pessoa, em todas as suas dimensões. Faz-se necessário um território em que os saberes e as experiências de vida dialoguem, de forma horizontalizada, de modo reflexivo e crítico, sobre a realidade, o indivíduo e o coletivo, em um movimento, interdependente e ininterrupto, de alimentação da esperança e de sustentação da utopia. Trata-se de uma educação emancipatória, e, por isso, ecológica.
Nesse sentido, buscar a consciência atenta e sensível, como possiblidade de refletir sobre os modos de habitar, na perspectiva do conceito do OIKOS (MOURÃO, 1996), possibilita o caminhar a partir das histórias de vida em formação, tendo como base a autobiografia como um dos meios para aproximar os estudantes e o território escolar das experiências constituídas no decorrer da vida do ser.
3 A ABORDAGEM (AUTO)BIOGRÁFICA: TRAJETÓRIAS DE VIDA E PROCESSOS ESCOLARES DE FILHOS DE CATADORES
As narrativas foram utilizadas no decorrer da história da humanidade como um modo de transmissão de conhecimentos e culturas, mas somente foi no final do século XIX que a história de vida emerge no campo das ciências, quando as Ciências Humanas conquistam certa autonomia, em relação às áreas à Filosofia, Letras e Ciências Exatas, mas trazendo, ainda em seu âmago, a dificuldade de se estabelecerem como método científico (LANY-BYLE, 2008). histórias de vida, enquanto instrumento de pesquisa, surgem, segundo a autora, partir da Escola de Chicago (1915-1940), que teve como princípio a investigação dos fenômenos urbanos. Nesta escola, um dos trabalhos foi o estudo de Thomas e Znasniecki, sobre os poloneses, constituindo uma obra de sociologia da emigração.
Nos anos de 1950 alguns trabalhos sobre História de Vida conquistam a credibilidade (LANY-BYLE, 2008). Na Europa, os trabalhos de Franco Ferrarotti e nos anos de 1960, de Oscar Lewis, no México, e de Daniel Bertaux, na França, marcam o momento em que as narrativas vão se instituindo como metodologias qualitativas e fortalecendo uma sociologia compreensiva, tendo em vista o entendimento do sentido que os sujeitos atribuíam a suas próprias histórias.
Bueno (2002) afirma que esse movimento chega à área da Antropologia com os trabalhos de Malinowski, que buscava analisar o nativo a partir do ponto de vista trazido por ele mesmo. Na área da historiografia, institui-se a história nova, influenciada pela Escola Annales, que conduziu seus trabalho na contramão dos métodos tradicionais, baseados na história factual e construção das grandes verdades, indo em direção à pesquisa interdisciplinar, distanciando-se, assim, dos estudos da época e se direcionando para os estudos das massas, dos grupos. Cria- se uma história de engajamento, muito envolvida com as questões da existência humana.
Esse contexto também se apresenta na América Latina (CAMARGO; HIPÓLITO; LIMA; 1983), onde os trabalhos com a metodologia das histórias de vida, buscam de reconstituir as experiências de indivíduos da classe trabalhadora, em contextos do pós-guerra. Essa mudança chegou ao Brasil, inicialmente, pela Antropologia, em estudos sobre comunidades. Mais tarde, na área da Sociologia, também germina, a partir de pesquisas patrocinadas por organismos internacionais,
nos trabalhos do sociólogo Florestan Fernandes, coordenadas por Roger Bastide, tendo, como temática, a situação dos negros no Brasil. Essa metodologia se instituiu como um processo para que os países de terceiro mundo, tendo como influência os pesquisadores e órgãos internacionais revisitassem e refletissem sobre suas próprias estruturas.
No Brasil, nos anos de 1960 (SOUZA, 2006), o Programa de História Oral do Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (CPDOC), da Fundação Getúlio Vargas, recolheu diversos depoimentos para reconstituir trajetórias de políticos dos anos 1930 e da elite brasileira. Esse campo se ampliou e, concomitantemente, mudou o percurso dessas pesquisas.
Ao registrar as memórias daqueles que estavam no exílio, apresentavam-se leituras diferenciadas da realidade, apontando para um olhar mais particularizado e constituído de ideologias, como nas obras de Cavalcanti e Ramos (1976), que, apresentava memórias de mulheres no exílio (COSTA; MARZOLA; MORAES; LIMA; 1980). Na área da Sociologia (SOUZA, 2006) destaca-se o Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU), da USP, que desenvolve um trabalho a partir da história oral apresentando diferentes procedimentos de coleta dos materiais produzidos em narrativas.
Na área da Educação, os trabalhos com as histórias de vida, no campo do método autobiográfico e com as narrativas de formação, emergem no início dos anos 1990 (SOUZA, 2006), e vão se direcionando, para pesquisas que enfatizam a formação de professores, e onde se destacavam questões como gênero, docência, subjetividades e constituição desses profissionais, questões temáticas dos trabalhos com histórias de vida.
Passeggi e Rocha (2012) apresentam elementos que demonstram que a pesquisa (auto) biográfica, nas áreas da educação e da psicologia, partilha um princípio comum, que é narrativa em primeira pessoa. Esse elemento é visto como forma de investigar como homens, mulheres, crianças, adolescentes, jovens e idosos, percebem seus modos de vida, suas condições humanas. Nesse processo, se estabelecem suas inscrições, na perspectiva geracional, social e histórica, pelas quais se caminha do sujeito singular para o sujeito universal.
Nesse contexto, a abordagem biográfica, segundo Nóvoa e Finger (2010), revelou-se um instrumento de investigação e de formação, no universo das pesquisas científicas, a partir das histórias de vida, e se instituiu como um processo
de “uma abordagem que possibilita o ir mais longe, na investigação e na compreensão dos processos de formação” (NÓVOA; FINGER, 2010, p. 23). Compreendeu-se que cada sujeito, no decorrer da produção de suas narrativas, busca identificar os elementos formadores de sua constituição como ser.
Ao optar pelo método biográfico ambos os sujeitos envolvidos, pesquisador e colaboradores, estarão implicados no contexto de autoformação. Estabelece-se a impossibilidade de separar a investigação da formação e da intervenção, ou seja, da dialética do investigar, do formar e do intervir. Para Dominicé (2010a), esta abordagem só se dará na existência da dialética, do distanciamento e da implicação do pesquisador, em uma tomada de consciência, que é tanto individual quanto coletiva.
Para Ferrarotti (2010), o método biográfico, constrói a mediação entre a história individual e história social e identifica, como ponto central para o trabalho a utilização dos materiais considerados primários, como as narrativas e os relatos autobiográficos, coletados pelo pesquisador. São materiais que revelam a subjetividade do colaborador e a relação estabelecida entre ambos, em que, tanto o pesquisador quanto o colaborador que narra participam, em uma perspectiva dialógica e recíproca, da construção do conhecimento.
O caráter da biografia é relacionar disposições individuais a características globais da situação histórica. A partir da biografia, criam-se possibilidades para que