A Educação do Campo (EdoC) constitui a denominação do movimento político, pedagógico e epistemológico construído coletivamente e apresentado na coleção “Por uma Educação do Campo”. Caldart (2000, 2010, 2012, 2015 e 2019) tem se se debruçado sobre as críticas, dilemas e tensões sobre esse conceito e a sistematizar a constituição da EdoC. A partir de 2007, também passou a enfatizar a Licenciatura em Educação do Campo, em seus aspectos teóricos, pedagógicos e práticos, contribuindo desde a construção das primeiras experiências até seus desafios atuais.
O conceito de Educação do Campo foi elaborado na década de 1990, e foi constituído a partir da materialidade das lutas sociais empreendidas pelos movimentos sociais e sindical do campo. Caldart (2007) afirma que a tríade “Campo, Políticas Públicas e Educação” se tornou estruturante desse conceito, e apresenta quatro questões relacionadas para compreendê-lo.
A primeira delas é que o debate da noção de campo precede o da Educação, e se relaciona com ela, através da categoria trabalho (CALDART, 2007; 2010). O campo instituiu as lutas sociais que foram o fundamento de origem, as tensões no campo brasileiro, pelo avanço do capitalismo e os processos de disputa por um modelo de desenvolvimento. Nessa luta, “se disputou políticas públicas em sua forma e conteúdo e se constituiu um projeto formativo de Educação formulada na práxis; colada a historicidade e nas condições de produção do humano” (2007, p.78).
Segundo a tríade apresentada acima, a autora diz:
É importante ter presente que está em questão na Educação do Campo, pensada na tríade Campo - Políticas Públicas - Educação e desde os seus vínculos sociais de origem, uma política de educação da classe trabalhadora do campo, para a construção de um outro projeto de campo, de país, e que pelas circunstâncias sociais objetivas de hoje, implica na formação dos trabalhadores para lutas anti-capitalistas, necessárias à sua própria sobrevivência, como classe, mas também como humanidade [...] (2007, p. 72).
A segunda questão levava em conta que, desde a sua criação, a EdoC se contrapôs às políticas e a concepção de Educação Rural, que apresentava o campo como lugar de atraso e negação da vida dos povos do campo, subordinando a educação ao projeto de desenvolvimento capitalista.
Na disputa que se constituiu em torno desse conceito, houve tentativas de explicá-lo apagando o campo e seus conflitos, isolando apenas um dos termos, desvinculando-os da relação social que a produziu. Caldart (2010) alertava que muitos queriam compreendê-la apenas como política pública, retirando o campo e as contradições, e os que prefer iam explicá-la apenas como um debate das práticas pedagógicas das escolas do campo.
Para Caldart, a terceira questão implicava em reafirmar que a EdoC se constitui na luta pela democratização do acesso à Educação, centrado na escola e nos processos de escolarização, ao mesmo tempo em que sua materialidade de origem e seus vínculos com uma teoria pedagógica emancipatória, tensionam essa centralidade e a própria concepção de escola que ela decorre. A autora defende que: “a instrução é um direito universal. O conhecimento é direito e necessário. Mas é falsa essa centralidade quando ele (o conhecimento) é deslocado de outras dimensões de um processo formativo; quando se separa conhecimento de valores e de interesses sociais” [...] (CALDART, 2007, p.83).
A luta pela democratização do conhecimento foi considerada, desse ponto de vista, fundamental para se pensar alternativas para a construção de outro projeto de campo e de sociedade, considerando articuladas à democratização do acesso à terra e ao conhecimento, as lutas por democratização da educação, como instrumentos que qualificam e possibilitam incidir sobre os rumos da sociedade.
A concepção teórica da EdoC estava articulada as dimensões da teoria pedagógica de luta emancipatória, a partir da categoria trabalho:
O debate de campo é fundamentalmente debate sobre o trabalho no campo. Que traz colada a dimensão da cultura, vinculada às relações sociais e aos processos produtivos da existência social no campo. Isso demarca uma concepção de educação. Integramos a uma tradição teórica que pensa a natureza da educação vinculada ao destino do trabalho [...] de um lado, esta concepção nos aproxima/nos faz herdeiros de uma tradição pedagógica de perspectiva emancipatória e socialista: é dessa tradição o acúmulo de pensar a dimensão formativa do trabalho, do vínculo da educação com os processos produtivos, de como não é possível pensar/fazer educação sem considerar os sujeitos concretos e os processos formadores que os constitui como seres humanos desde a práxis social. Uma tradição que nos orienta a pensar a educação colada à vida real, suas contradições, sua historicidade; a pretende educar os sujeitos para um trabalho não alienado; para intervir nas circunstâncias objetivas que produzem o humano (CALDART, 2008, p. 78).
Por isso, Caldart (2010) destaca a necessidade de processos formativos que enfatizam as lutas sociais, tendo o trabalho humano como centralidade, em enfrentamento à concepção liberal de ensino como instrução, baseado em processos cognitivos. Tal concepção se tornou hegemônica nas últimas décadas e que se constituiu aliada a objetivos estreitos de instrumentalização dos seres humanos para a execução do trabalho alienado na sociedade capitalista. A instrução pública constitui a concepção defendida de Educação no neoliberalismo, desvinculada da formação intelectual crítica e das relações sociais produzidas na sociedade capitalista.
E por fim, a quarta questão apontada por Caldart (2010) trata da especificidade dos povos do campo. A Educação do Campo encontrou unidade em torno do conceito de Camponês, por seu conteúdo político nas lutas sociais que os movimentos camponeses organizaram. No entanto, compreendia ainda a diversidade de povos que compõe o campo brasileiro, assumindo os povos indígenas e quilombolas como parte dessa diversidade. Caldart (2007, 2010) reafirmava que essa diversidade precisava ser incorporada, a partir da especificidade, no debate da teoria pedagógica.
A luta pela especificidade, para ela, não era uma tentativa de desvincular das lutas mais gerais e de construir fragmentação e particularismo. A EdoC tem lutado pela especificidade quando denuncia que “o universal tem sido pouco universal. O que se quer, portanto, não é ficar na particularidade e fragmentar o debate e as lutas; ao contrário, é a luta para que o universal seja mais universal, seja de fato, síntese de particularidade diversas e contraditória” (CALDART, 2008, p. 74).
Os movimentos sociais, orientados pelas teorias pedagógicas socialistas ou críticas, avançam na formulação pedagógica de sua concepção de educação. Retomam e reelaboram as concepções da Educação Popular, a partir das contribuições de Freire (2005), construídas na década de 1960 no Brasil, com a contribuição de Arroyo (1999, 2003) na década de 1990 influenciam a construção de um pensamento pedagógico crítico e propositivo, que havia sido fortemente reprimido pela ditadura militar no Brasil. Nos anos de 1990, esses movimentos sociais têm se dedicado também, na socialização da produção da pedagogia socialista. Essas concepções de educação crítica foram reconstruídas e fortalecidas dentro da EdoC.
Arroyo (2007) foi um dos autores que contribuiu nesse processo de constituição da concepção de EdoC, refletindo teoricamente sobre a construção de um projeto educativo que vinculasse os movimentos sociais do campo e os docentes das universidades. Ele defendeu que:
os movimentos sociais como coletivos de interesses organizados colocam suas lutas no campo dos direitos, não apenas de sua universalização, mas também de sua redefinição. Concretizam esse dever histórico e universalizam direitos que, sob uma capa da universalidade, não reconhecem a diversidade, excluem ou representam interesses locais, particulares, de um protótipo de ser humano, de cidadão e de sujeitos de direitos. Os movimentos sociais não apenas reivindicam serem beneficiários de direitos, mas seus sujeitos, agentes históricos da construção dos direitos. Estamos em um tempo propício a reconstrução dos direitos (ARROYO, 2007, p. 162).
O tempo histórico propício a reconstrução de direitos a que se referia Arroyo foi o primeiro governo de Lula, no qual os movimentos sociais trabalharam para eleger um governo de esquerda e reivindicaram posteriormente o atendimento de suas demandas. Uma das demandas foi pela educação.
Arroyo (2007) fazia uma crítica ao “protótipo de profissional único para qualquer coletivo” e as “as normas e diretrizes generalistas” (2007, p. 165), que apenas aconselhavam que se “adaptem” à especificidade da escola rural, entendida como contexto, se apresentando contra a concepção generalista de formação docente. Ele defendia que havia uma especificidade de formação de educadores do campo como sujeitos de direito à educação; essa defesa, segundo Arroyo, “não desvirtua, antes alarga a teoria pedagógica e as concepções de formação de educadores críticos” (2007, p. 166).
Os povos do campo, organizados em movimentos sociais, lutaram pelo reconhecimento de suas especificidades e pelo direito a uma formação que contemplasse suas demandas. As matrizes formadoras defendidas eram o reconhecimento da terra e da cultura como formadoras e das lutas sociais como condição para a transformação das condições desiguais no campo brasileiro, sem perder de vista as questões e lutas gerais da construção de outro projeto de desenvolvimento que os incluíssem como humanos. Caldart reafirma que:
A Educação do Campo (EdoC) se constituiu, no final da década de 1990, como uma articulação nacional das lutas dos trabalhadores do campo pelo direito à educação, materializando ações de disputa pela formulação de políticas públicas no interior da política educacional brasileira (...) Luta por políticas ou medidas específicas em função de uma desigualdade histórica no atendimento aos direitos sociais da população trabalhadora do campo (camponeses, assalariados rurais, “povos tradicionais”,...). A perspectiva de lutas comuns no plano do direito humano à educação trouxe junto uma necessidade/possibilidade de comunicação e cooperação entre práticas educativas diferenciadas que também se colocam no plano do direito: direito de desenvolver estas práticas e de que sejam respeitadas e reconhecidas na sua diversidade [...] Entendemos que nessa novidade histórica está a definição principal da especificidade da EdoC e, ao mesmo tempo, sua associação às lutas históricas do conjunto das classes trabalhadoras do país, de todo mundo. (CALDART, 2015, p. 1-2).
A reivindicação pelo direito a educação e pelo direito a especificidade da EdoC gerou tensões no campo da pedagogia crítica e no campo das políticas públicas. Essa tensão se
acentuou no debate sobre o conteúdo e as práticas pedagógicas da concepção da escola do campo e na discussão do acesso as políticas especificas, que implicassem na oferta de cursos de formação para docentes que atuam no campo: a tensão entre o universal e o particular no bojo do conhecimento escolar, e suas implicações no campo da didática e do currículo, tendo como referência a epistemologia crítica e as diversas correntes da pedagogia que advogam esse conceito.
A reivindicação da EdoC advogava a necessidade de reorientar a discussão do universalismo/relativismo em outros termos, que permitissem articular as duas questões: a preservação de um espaço de reflexão que incorporasse a razão pedagógica e sua pauta de universalidade e a necessidade de incorporar, nessa reflexão, a dimensão política que está na base da construção da diferença que se realiza no seio da escola, contextualizada historicamente.
O debate da universalidade e especificidade, no âmbito da política pública, é parte da luta por direitos historicamente negados. A luta por políticas públicas de formação docente para o campo apontou a necessidade de políticas especificas. As experiências de EdoC apontaram que, além da elevação do grau de escolaridade, era necessário construir uma concepção mais alargada de formação, que tivesse uma sólida formação teórica, mas que contribuísse na ressignificação das problemáticas e conhecimentos apreendidos nos modos de vida e nas diversas lutas dos movimentos sociais e sindicais do campo.
A criação da Licenciatura em Educação do Campo foi sustentada nessa concepção, forjada nas experiências e práticas nos cursos de formação financiados pelo Pronera, que se constituíram como laboratório de construção de um projeto de formação. A nova graduação buscava incidir sobre a forma da escola, disputando sua forma e conteúdo e garantir processos de escolarização que contribuísse na formação dos povos do campo.
Segundo Molina (2017) a Licenciatura foi instituída com a intencionalidade de formar educadores capazes de compreender a totalidade dos processos sociais em que estão inseridos e de criar condições necessárias para compreensão dos processos sociais de ensino- aprendizagem. As estruturas sociais são ações objetivadas, por isso a necessidade de pensar o ser humano concreto, historicamente situado, para pensar projetos formativos que tenham como horizonte a superação das desigualdades, mas que estão no âmbito da ampliação dos direitos conquistados com muita luta.
A Licenciatura estava no âmbito da disputa por políticas públicas. Segundo Molina (2012), há consenso na compreensão de que não é possível alcançar a igualdade jurídico- política no capitalismo, porque o fundamento das desigualdades está na propriedade privada e
as desigualdades são produzidas historicamente pela apropriação das riquezas geradas pelo trabalho. No entanto, estabelecer a emancipação humana como horizonte prescinde da emancipação jurídica. A compreensão da historicidade dos direitos e da possibilidade de sua desconstrução e reversão é que se fez necessário a luta por políticas públicas para a instituição dos direitos básicos. A constituição dos direitos produz questionamentos na concepção burguesa de igualdade e impõe ganhos aos trabalhadores.
Por isso, a autora defende que é necessário lutar por políticas públicas e disputar os fundos públicos do Estado, pelos sujeitos coletivos de direito, de forma que, dependendo da correlação de forças, há ganhos menor ou maior “entendendo-o na concepção gramsciana, como condensação das relações presentes numa dada sociedade, num determinado tempo histórico” (MOLINA, 2012, p. 591).
Em um Estado democrático, os fundos públicos gerenciados são reivindicados para garantir e criar políticas públicas. Os povos do campo, organizados, reivindicaram um atendimento nas suas especificidades como reparação social do direito negado historicamente, negação que produziu desigualdade e diferenciação social. Segundo Molina (2012), na luta pela universalização do direito, há a necessidade de instituir políticas específicas porque:
cabe ao Estado, ao universalizar os direitos, considerar [...] a radicalização do princípio da igualdade para estabelecer a universalidade do direito exige, nesse caso, ações específicas para atender a demandas diferenciadas, resultantes de desigualdades históricas no acesso à educação (MOLINA, 2012, p. 595).
A luta por políticas públicas de formação docente para o campo apontou a necessidade de políticas especificas, para além da luta pela universalidade dos direitos, já que, em consequência das diferenças e desigualdades históricas quanto ao acesso, se constituiu uma dívida histórica com esses povos, quanto ao direito à educação.
O debate da EdoC, que se iniciou pelo acesso à escola e, consequentemente, da formação docente, se intensificou nos movimentos sociais e nas universidades, com um desejo de institucionalização da Educação do Campo enquanto política pública (MOLINA, 2012).
A construção dessa política pública teve como objetivo a melhoria das condições e da qualidade das escolas do campo, potencializada pela formação dos educadores, bem como construir propostas para melhoria da educação ofertada nas escolas do campo (MOLINA E HAGE, 2015).
A construção do Procampo (cujo detalhamento apresentamos no segundo capítulo), tem sido objeto de estudo realizado por Molina e Sá (2011), Molina (2014, 2015, 2017), Molina e Hage (2015, 2019), bem como avaliação da política de expansão. O Procampo
criado em 2007, em quatro universidades pilotos, tem sua expansão em editais expedidos pela Secadi/MEC em 2008 e 2012. O último edital lançado constituiu seu processo de expansão para todo o país.
Segundo dados do MEC, no lançamento do Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO), em 2012, as taxas de atendimento aos níveis obrigatórios de escolaridade eram: na Educação Infantil 66,80%, no Ensino Fundamental 91,96%, Ensino Médio 18,43% e EJA Ensino Fundamental 4,34%2. Os índices de analfabetismo no campo eram de 4.935.448 (35,4% do total) dos analfabetos no Brasil. No lançamento do programa havia 342.845 professores que atuavam no campo; dos quais 160.317 não tinham curso superior (156.190 atuavam com o Ensino Médio e 4.127 atuavam apenas com o Ensino Fundamental), contrariando a LDB nº 9495/96.
O programa foi lançado tendo como meta inicial formar 45.000 professores (ou seja, menos de um terço do total dos docentes sem formação) utilizando-se também da Educação à Distância (EaD) pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), intenção repudiada pelo Fórum Nacional de Educação do Campo (2012); entidade que congrega os movimentos sociais rurais e instituições de ensino superior que atuam na construção da EdoC. O repúdio se amparava na compreensão política de que a EaD representava um retrocesso, por apenas propiciar alterações nos índices educacionais a partir da expedição de diploma, sem nenhuma qualidade da formação e pela ausência de condições mínimas para acesso às plataformas digitais para o público interessado. (FONEC, 2012)
A constituição de movimento nacional, reivindicativo e propositivo da EdoC constituiu em uma ação que disputa com o projeto hegemônico, formulando um projeto de formação docente, articulado a uma educação emancipadora, que tivesse como fundamento o trabalho como princípio ontológico e educativo. Tal projeto encontrou na luta por políticas públicas, no horizonte da emancipação política, um caminho para reivindicar direitos em parcerias entre os movimentos sociais do campo e docentes das instituições públicas de ensino.
Para Caldart (2010), a construção da Licenciatura:
[...] foi vista como uma possiblidade objetiva de provocar o debate sobre a necessidade de transformação na escola, em vista de outros projetos formativos e desde seu acúmulo de discussão pedagógica e as matrizes da tradição de educação emancipatória que carregam e têm tentado levar aos educadores do campo, desde suas próprias atividades de formação. Esse é um entendimento que precisa ser realçado porque não nos parece ser consensual entre os que hoje se identificam com
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Dados apresentado pelo MEC no lançamento do Pronacampo, em apresentação do power point que foi disponibilizado às instituições, mas não encontramos publicados.
a Educação do Campo e têm participado das discussões desse novo curso. (2010, p. 133).
Esse objetivo de incidir sobre a transformação da forma e conteúdo das escolas do campo apontada por Caldart (2010), também é reafirmado em Molina e Sá (2011) quando apontam que a proposta de formação de professores foi para contribuir na transformação das escolas no campo, na qual se configurou na proposta lançada em 2007. A formação visava incidir sobre a construção de um sistema público de Educação Básica do Campo, a partir de uma concepção curricular de escola emancipatória.
Para Molina e Sá (2012, p. 329) “o principal fundamento do trabalho pedagógico deve ser a materialidade da vida real dos educandos, a partir da qual se abre a possibilidade de ressignificar o conhecimento científico”. A escola que pretendesse construir uma formação que fosse suporte para luta pela emancipação dos sujeitos, precisava ultrapassar seus muros e se tornar um espaço de vida, no qual as lutas sociais, o trabalho e a cultura dela derivada, não apenas como expressão do capitalismo, mas como produção humana no campo, fosse a base da organização curricular.
A práxis educativa que visava transformar os processos de produção de conhecimento se encontrou com a concepção de interdisciplinaridade; por isso foi organizada a formação por área do conhecimento como uma estratégia possível para construção de uma concepção ampliada de educação e para ampliação do direito à educação aos povos do campo.
Para garantir que a atualidade adentrasse o espaço escolar, o projeto formativo precisava reorganizar os espaços educativos, considerando a sala de aula, mas ampliando para outros tempos e espaços pedagógicos. Propunha-se a enxergar a totalidade das necessidades humanas e as totalidades que têm limitado as possibilidades de ser mais, de realizar a humanidade (FREIRE, 2005).
A necessidade de pensar os processos educativos considerando, em seu processo pedagógico, a concepção freiriana de educação, exigiu a problematização da realidade, tendo a pesquisa como princípio educativo e o diálogo como fundamento da produção do conhecimento científico (diálogo com os conhecimentos sistematizados historicamente e os que mobilizaram as ações humanas em seu cotidiano). Assumiu também de Pistrak (2011) como um fundamento da Pedagogia Socialista, a categoria Atualidade que consistia na capacidade e apresentava a prática social como base para constituição de um plano de estudo na formação dos estudantes (FREITAS, 2013).
Para conseguir o objetivo de alterar a forma e conteúdo da escola, foi elaborada a alternância de tempos e espaços formativos, herdada da Pedagogia da Alternância.
Ressignificada na educação superior, constituiu-se em alternância pedagógica para constituir a práxis na formação docente. Essa estratégia permitiu materializar o princípio da