A avaliação da Educação do Campo pelo MEC: medo e responsabilização como estratégias de adequação e alinhamento ao projeto neotecnicista

As reformas baseadas na racionalidade instrumental têm como fundamento a subordinação das instituições de ensino superior às regras do mercado, pela competição e pelas alterações das suas finalidades educativas como lócus de produção e socialização de

conhecimento. A partir de estratégias como corte do financiamento para suas atividades, subordinam as ações das universidades a políticas de ranqueamento da educação. A educação é entendida como serviço para ser posto à venda no mercado, alterando a gestão pública que direciona através de resoluções centralizado no MEC; ocorre uma diversificação das instituições de ensino superior e uma diminuição de sua autonomia pedagógica e financeira. (SHIROMA et al, 2003).

O ensino superior passa a ser pensado e organizado a partir de quatro eixos: o Estado, o mercado, a academia e a forma institucional privada. Nesse sentido, o Estado passa a direcionar sua ação para a coordenação e o controle no campo de ensino no jogo do poder (SHIROMA et al, 2003).

Para Freitas (2018), no Brasil, há uma rede difusa de alianças para promover a legitimação da concepção neoliberal de sociedade e de educação. A intencionalidade é legitimar a compreensão da educação enquanto mercadoria ou serviço prestado. Então “o objetivo final é a retirada da educação no âmbito do direito social e sua inserção como um serviço no interior do livre mercado, coerente com sua concepção de sociedade e de Estado” (p. 41); essa perspectiva atinge frontalmente os fundamentos da concepção de educação construída no movimento da Educação do Campo.

A expressão “reforma empresarial da educação” tem sido utilizada por esse autor, para melhor conceituar as propostas atuais de reforma da educação, em seus diferentes níveis. Segundo Freitas (2018) as mudanças produzidas introduzem, dentro do sistema público de ensino, os objetivos e processos das organizações empresariais. Para ele, as intencionalidades do modelo empresarial visam definir autoria, financiamento e intencionalidades da educação e para isso precisam destruir uma concepção de educação pública, através da adoção de uma nova estratégia de gestão, que passou a ser operada pelos interesses privatistas.

O autor apresenta as diferenças radicais entre os conceitos de público e privado, pois foram desenvolvidas novas formas de privatizações dos espaços públicos, forjadas no interior da administração pública. Para ele, “público é um bem comum gerido democraticamente, é uma “instituição social; privado é uma propriedade de alguém, uma “organização” administrada privadamente, tanto do ponto de vista do locus do poder, quando dos métodos [...] a concepção de sociedade neoliberal coloca a organização empresarial no centro das políticas públicas (FREITAS, 2018, p. 50). Em sua implementação, se apropria dos conceitos de participação e de democracia, pois atribui aos gestores, docentes e técnicos, como responsáveis, a implementação de uma concepção privatista de educação.

O vetor de privatização da educação pública é um processo progressivo que vai ganhando legitimidade no âmbito da sociedade. São exemplos a padronização, através de bases curriculares nacionais, os exames a partir de testes censitários e a responsabilização verticalizada. A lógica é que, definindo o que deve ser ensinado, a escola saberá o que ensinar ou não, e a responsabilidade premiará quem ensinou e punirá quem não ensinou. A isso a reforma chama de “alinhamento” (FREITAS, 2018).

Para a educação básica brasileira, foram propostas as reformas curriculares e a avaliação externa através da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os exames e responsabilização pelos resultados; a restrição ao financiamento público como dispositivos da reforma que induz a melhoria da qualidade, a partir da uma intensificação do trabalho docente, como os únicos responsáveis pela qualidade do ensino ofertado, com o ataque a carreira docente, bem como aos direitos conquistados. Esses mecanismos foram implantados de cima para baixo e ancorados em leis, que na prática levam as redes públicas a uma série de possiblidades de privatizações por dentro do sistema público [...] (FREITAS, 2018, p.79-80).

Na educação superior, as reformas têm produzido impactos na carreira docente, ao atacar a dedicação exclusiva e congelar salários, empurra muitos docentes para trabalho complementar no setor privado. Ao reduzir verbas públicas de pesquisa, leva o pesquisador a buscar financiamento em empresas, ongs, organizações internacionais. E, principalmente, cria carreiras diferentes e que competem entre si: professores terceirizados tenderão a detestar os concursados porque suas condições de trabalho são bem piores. E eles não têm obrigações para com o coletivo como o todo da universidade.

Os impactos em relação ao trabalho docente podem ser vislumbrados em diferentes níveis, um deles é a desvalorização do ensino, e em consequência, dos docentes que atuam apenas na graduação; que também tem suas finalidades educativas reorientadas pelos organismos internacionais, principalmente a partir da orientação da OCDE, que desejam que o ensino superior seja transformado em uma educação terciária, nos limites do mercado. (SHIROMA et al, 2003).

A engenharia da privatização da Educação Superior possui alguns mecanismos para produzir e alimentar a competição entre os cursos e entre as instituições de ensino através de metas inatingíveis porque diminuem o financiamento público para melhorar a eficiência da gestão e o culto a nota mais alta. As intervenções centralizadas do Governo Federal, a partir do final dos anos 1990 do século passado, contribuíram para forjar uma concepção de

educação baseada no trabalho individual e no mérito, traduzido pelo ranqueamento que gera o aumento da competitividade nas universidades (GARCIA, 2009).

As avaliações externas têm essa função de construir uma competição e redirecionar a ação pedagógica a partir de interesses privados e esse processo é delegado aos docentes e técnicos das instituições (FREITAS, 2018).

Houve um redirecionamento da ação político pedagógica nas universidades. O MEC através de suas secretarias, passou a conduzir os processos pedagógicos no ensino superior a partir de orientações “técnicas” as instituições de ensino, além da criação de órgãos deliberativos a partir de portaria e resoluções, atribuindo ao Inep o papel de avaliador do ensino de graduação e a agências financiadoras da pesquisa, o CNPq, através de editais, como direcionador das temáticas de pesquisas a serem financiadas, tendo foco a pesquisa aplicada e políticas focais, sendo a Capes a agencia reguladora da pós-graduação no Brasil.

Para os autores Sguissardi e Silva Junior (2018), o trabalho docente foi profundamente impactado pelas políticas de avaliação em diversos níveis. Em relação à docência no ensino superior, ela pode ser analisada em diferentes dimensões, induzidas pela política de avaliação da pós-graduação pela Capes que produziu uma “sociabilidade”.

A agência acima citada estimulou a competição e a intensificação da produção em curto espaço de tempo, bem como a divulgação dessa produção científica em um mercado editorial, a partir de um ranqueamento produzido na classificação dos programas e revistas, a partir da nota estabelecida, que produz e alimenta a hierarquização da produção no país, ao produzir o ranqueamento e o acesso aos recursos públicos pelos programas atrelados ao estrito sentido dos critérios que se baseiam na produtividade.

A intencionalidade da melhoria da qualidade da formação dos pesquisadores, bem como o estímulo à participação na produção científica em nível internacional foi destacado como propósito central. Entretanto, segundo Sguissardi e Silva Junior (2018), outro problema da lógica produtivista que foi estimulada por essa lógica de compreensão estrita da avaliação foi à indução ao trabalho individual para docente e pesquisadores porque as citações nas plataformas de pesquisadores passaram a serem utilizadas como referencia de produtividade e como critério de avaliação na concorrência para acesso aos recursos públicos na política de edital. Dessa forma, o avanço do conhecimento científico está atrelado ao mérito e reconhecimento individual.

Na Unifesspa, houve um silenciamento na política de formação docente, a princípio, com poucas ações da Pró-Reitora de Graduação, pela necessidade de estruturação do quadro de atuação. Após a constituição do quadro de técnicos, integrantes dos novos concursos; sua

atuação tem centrado em responder as demandas apresentadas pelo MEC, em relação aos cursos, centrado na reformulação, adequação e aprovação dos Projetos Políticos Pedagógicos e das políticas derivadas tais como as novas orientações para estágio e prática pedagógica etc. Foi constituído um novo quadro de docentes e técnicos, cujo trabalho se constituiu na primeira experiência no serviço público federal; alguns com experiência anterior em empresas. Há um empenho desse quadro de técnicos recém-ingressos, em tornar a Unifesspa uma universidade de referência.

Esse desejo foi expresso na missão da instituição “a Unifesspa tem como visão ser referência nacional e internacional como universidade multicampi, integrada à sociedade, e centro de excelência na produção acadêmica, científica, tecnológica e cultural.”28 _A necessidade de se tornar um centro de excelência, tem sido expressa na centralidade dos resultados da avaliação dos cursos, foco das notícias diariamente apresentadas na página eletrônica institucional.

A intervenção a partir de avaliações externas comandadas pelo MEC foi regulamentada a partir da Lei Federal nº 10.861/04, que criou o Sinaes e institui a criação das Comissões Próprias de Avaliação (CPA) nas universidades. Na Unifesspa, essa comissão foi criada em 2014, com representação de docentes e técnicos. A função dessa comissão está explicita na apresentação disponível na página institucional29_:

A CPA fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria da qualidade da educação superior por meio do processo de Avaliação Institucional como instrumento norteador das ações e transformações necessárias ao pleno desenvolvimento da Instituição, conforme preceitua a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sinaes (UNIFESSPA, 2019).

As atribuições da CPA são coordenar os processos internos de avaliação, acompanhar e orientar as coordenações dos cursos para a avaliação institucional a ser realizada pelo MEC assim definida: “atribuição a coordenação dos processos internos de avaliação da instituição, de sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo Inep/MEC” (UNIFESSPA, 2019). Na nova institucionalidade, a avaliação externa passou de um processo pontual para ser uma pauta permanente, afetando o funcionamento da Fecampo:

Foi a partir do ano passado na verdade que as reuniões da Fecampo e principalmente a partir da CPA. Cria-se uma estrutura na universidade que nos lembra a todo momento, que nós seremos avaliados. Então, nós precisamos cumprir uma série de quesitos sobre a avaliação. É importante que a gente seja lembrado, mas acaba que a gente acaba focando muito tempo da nossa discussão sobre elementos da avaliação, quando a gente poderia dedicar a outras coisas. Então, aí, em 2017, o curso

28

A missão está na página da Unifesspa. Notícia publicada em 2014, disponível em <https://www.unifesspa.edu.br/inst/historico/45-institucional/73-missao-e-visao> . Acesso em jun.2016. 29

Página da CPA, disponível em https://cpa.unifesspa.edu.br/component/content/article.html?id=230, acessado em 30 de setembro de 2019.

completou os quatro anos da última avaliação, aí a CPA começa a bater na nossa porta e começa a falar sobre avaliação. Fez algumas reuniões, foi na Faculdade, foi no Instituto (Dandara, docente, entrevistada em 08/02/2019).

A CPA passou a demandar e orientar o trabalho dos colegiados, a partir de reuniões, nas quais apresentam um checklist do que deverá ser encaminhado, direcionado a partir da interpretação do formulário do MEC. A coordenação do curso foi informada do processo avaliativo e a CPA passa a coordenar reuniões regulares com as duas instâncias do curso: NDE e com a coordenação do colegiado, conforme a informação trecho abaixo:

A reitoria cria, cada instituição pela estrutura do MEC, tem que ter essa comissão. Enfim, aí nos últimos anos, a Unifesspa acabou intensificando o trabalho dessa Comissão Própria de Avaliação (CPA), de modo que eles destinaram um servidor para acompanhar cada curso que vai ser avaliado pelo MEC. Então, 2017 foi um tormento para os cursos que iria passar pela avaliação pelo MEC. A própria comissão, a CPA, passou a demandar reuniões regulares, com a direção e com núcleo docente estruturante, trazendo as responsabilidades da direção e do Núcleo Docente, trazendo as questões prioritárias, que a gente teria que organizar. Foi uma atividade bem desgastante porque acabou reorientando todo o trabalho da direção, se antes a gente tinha um plano de gestão com as nossas prioridades, a avaliação do MEC, ela acaba reorientando. Foram feitas várias reuniões para entender o que é o instrumento de avaliação do MEC! E várias atividades, para inclusive, adequar, no sentido de atualizar o PPC para estar de acordo com essas exigências (Dandara, docente, entrevistada em 08/02/2019).

O MEC, através da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CONAES) instituiu o Núcleo Docente Estruturante do Curso (NDE) para os cursos de graduação, a partir da resolução de nº 01 de 17 de junho de 2010. Esse núcleo seria o lócus para avaliar o projeto politico pedagógico do curso, realizar o acompanhamento, discutir e propor alterações, orientado pelas finalidades educativas dos processos pedagógicos; seria constituído por docentes que fossem lideranças intelectuais do curso.

Na Licenciatura em Educação do Campo em estudo, o NDE foi instituído em 2013, através da portaria ainda como parte integrante do Campus de Marabá/UFPA. A princípio, todos os professores do colegiado compunham o núcleo, havia apenas nove docentes e foi acordado que todos precisavam participar diretamente da constituição dos debates do projeto formativo. Não houve separação entre a coordenação do colegiado e a coordenação do NDE, cargo exercido por docentes que tinham a titulação de mestrado.

Na Unifesspa, a orientação que disciplina a constituição do NDE foi a separação entre a coordenação do colegiado e a coordenação desse núcleo. O critério para ocupar esse núcleo passou a ser o título de doutor; bem como o número de docentes foi limitado, conforme orientação, constituindo de doze representantes dos docentes. A justificativa para essa fragmentação foi aprofundamento dos debates, nas reuniões, que teriam caráter pedagógico, reservando a reunião do colegiado para o caráter das pautas administrativas. Essa

fragmentação provocou que um número de docentes passou a não participar diretamente dos debates pedagógicos, produzindo hierarquias de informações sobre o andamento da Licenciatura em Educação do Campo.

A Licenciatura em Educação do Campo passou pela primeira avaliação do MEC em 2013 e havia recebido a menção/nota 4,0. Essa informação foi considerada relevante porque adentrou ao texto do PPP:

Informamos que o curso de Licenciatura em Educação do Campo/campus universitário de Marabá encontra-se em processo de reconhecimento e certificação pelo MEC/INEP/DAES, sob processo nº 201013329 e Código de Avaliação nº 88618 e receberemos a visita presencial da Comissão avaliadora do MEC/INEP/DAES no período de 17 a 20 de março de 2013 (UNIFESSPA, 2014, p. 19).

A partir desse reconhecimento externo, o referido documento apontava também a preocupação em constituir o reconhecimento social, entre os diversos sujeitos coletivos que demandaram sua constituição e para a sociedade em geral. O PPP apresentava outros espaços de reconhecimento social do curso, como podemos analisar no trecho abaixo:

Diante disso, o curso vem centrando esforços em duas frentes de articulação e mobilização, uma caracterizada pelo ‘reconhecimento institucional’ interno à universidade, onde o curso já encontra-se aprovado por resoluções específicas da própria universidade e estamos buscando aperfeiçoá-lo com a proposição desse novo Projeto Político Pedagógico e uma outra frente de trabalho que estamos tratando como o ‘reconhecimento social do curso’, tanto por parte das organizações e movimentos sociais organizados do campo presentes em nossa região, como também na divulgação e realização de eventos, seminários e reuniões de trabalho com as Prefeituras, Secretarias Estadual e Municipais de Educação e o próprio MEC no processo de avaliação e reconhecimento do curso com o objetivo dos educadores formados pelo curso terem a possibilidade plena, por exemplo, de poder prestar concurso público e serem admitidos nas estruturas educacionais do próprio Estado (UNIFESSPA, 2014, p. 23).

Havia uma preocupação quanto ao reconhecimento institucional da Licenciatura em Educação do Campo, em diferentes âmbitos, desde a formação por área de conhecimento através dos concursos públicos nas secretarias municipais e estaduais, bem como o reconhecimento dos movimentos sociais que constituíram e demandaram a formação.

Durante a pesquisa de campo desta tese, a temática da avaliação externa era norteadora para os debates estabelecidos no âmbito da Fecampo, pois as pautas das reuniões do colegiado eram apresentadas, a partir da frase: “como vocês, sabem, estamos aguardando a visita do MEC". As implicações internas no coletivo podem ser traduzidas por uma tensão permanente e a busca por garantir a manutenção ou elevação da qualidade, considerando apenas a nota atribuída no processo avaliativo externo.

O tempo institucional do curso passou a ser direcionado para preparação dessa visita. Havia uma previsão para 2017, que foi estendida para os anos de 2018 e 2019. Os debates no colegiado, durante a pesquisa de campo, em 2018, visavam atender todas as adequações aos critérios de avaliação e a espera dos avaliadores. Até o final da escrita dessa pesquisa, não ocorreu a finalização do processo porque não foi marcada a referida data.

O relato abaixo apresenta como essa tensão impactou no andamento das ações. Ela foi apresentada na metáfora de uma “sombra” que vai ofuscando e ocupando o tempo pedagógico dos espaços de gestão do curso:

E a gente fica aí, naquele negócio, igual o pessoal que vai ser despejado. O que a gente faz para avançar? Não, mas tem a avaliação do MEC, impede que a gente avance em qualquer coisa, com a sombra da avaliação do MEC. O que a gente mais queria, era que a avaliação tivesse vindo logo, para a gente poder avançar em outras coisas, mas fica essa sombra da avaliação do MEC o tempo todo (Pedro, docente, entrevistado em 07/03/2019).

A expressão “igual o pessoal que vai ser despejado” é uma metáfora importante pois apresenta a potencialidade de paralização de outras demandas e o redirecionamento do planejamento tornando-se uma ação reguladora do cotidiano.

Os critérios são considerados apenas “técnicos” para adequação às exigências institucionais a partir das regulamentações oficiais. Após essas reuniões, os encaminhamentos são instituídos nas reuniões do colegiado, como temática norteadora das ações, que conduzirá os outros trabalhos. Essas exigências direcionam a ação docente, incidindo a princípio no documento que constitui o PPP dos cursos. Nessa forma, o projeto formativo da instituição é redirecionado e submetido para atender aos critérios e a lógica da avaliação externa.

A primeira análise técnica realizada apresentou uma lista de sugestões, adequações e reorientação do PPP. Foi sugerida uma reformulação do PPP, principalmente com a criação de resoluções específicas de Estágio, TCC e atividades complementares. Uma primeira orientação, segundo os docentes entrevistados, foi a retirada do termo “político” do projeto, de forma que passou a denominar Projeto Pedagógico do Curso (PPC). Caso a orientação não fosse seguida, ao encaminhar o documento para avaliação dos setores responsáveis pela graduação, os técnicos fariam a substituição da nomenclatura. Nas entrevistas realizadas, os docentes não utilizam mais a expressão PPP, o que demonstra o poder de normatização de uma regra estabelecida.

Outra sugestão quanto à revisão do documento norteador da formação foi sobre as referências bibliográficas utilizadas nas ementas dos componentes curriculares. Um dos

critérios de avaliação (item 3.6 e 3.7 no formulário30 do MEC) pontuava as bibliografias básicas e complementares utilizadas nas disciplinas da graduação. A orientação recebida foi que as referências básicas utilizadas no PPC fossem limitadas a três indicações de livros ou artigos e as bibliografias complementares, a cinco indicações. O critério definido para os que permaneceram era a existência de exemplares na biblioteca. Outra opção seria indicar publicações em formato digital, mas precisavam ser disponibilizados os links, para consulta posterior pelos estudantes, em todos os componentes curriculares do projeto. No trecho abaixo, a entrevistada apresenta uma descrição desse momento:

Uma coisa que foi feita e que me trouxe muito sofrimento, foi a questão da revisão da bibliografia porque foi criada, foi reforçada uma Comissão Própria de Avaliação (CPA) porque aí para fins de avaliação do MEC, tem que observar se a Faculdade dispõe né, da bibliografia que ela indica no PPC do curso e se dispõe na biblioteca. E foi um dos itens que nós levamos muita paulada nessas primeiras conversas com a CPA. Inclusive eles destacaram técnicos do CTIC (Centro de Tecnologia da Informação e Comunicação) para fazer essa conferência, e quando eles devolveram a lista para a gente, foi um choque porque boa parte das referências citadas no PPC não constava na biblioteca. E isso acabou vindo essa pressão, retirasse essas referencias, deixando só aquelas que estavam no acervo da biblioteca. Isso foi muito ruim fazer isso porque a sensação é de mutilação mesmo, a sensação de que você está fazendo uma coisa que você não acredita, então foi um pouco isso. [...] Eles