Criação do FREC e a ampliação das parcerias com o poder público municipal

A articulação coletiva nacional entre movimentos sociais e universidades, construída no Pronera, permitiu a construção de agenda de encontros, reuniões e formações que vinculou as articulações regionais, estadual e nacional no “Movimento por uma Educação do Campo”. Nesse tópico apresentamos a construção do Frec, construído pelas parcerias destacadas no tópico anterior, que descreve a articulação que permitiu a construção e a ampliação da política de EdoC.

Retomando as fases de construção da política de Educação do Campo, Santos (2012) apresenta que uma segunda fase foi constituída a partir da realização da I e II Conferências Nacionais de Educação do Campo (CNEC) em 1998 e 2004. Nas CNEC foi denunciada a precariedade da oferta da educação básica no campo e reivindicado a garantia da oferta da educação básica nas escolas do campo. Para tal, era fundamental avançar em políticas de formação de educadores.

Em 2001, a aprovação em âmbito nacional das “Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo”, gerou o debate sobre a precariedade da educação ofertada nas áreas rurais e a necessidade de construção de escolas e de propostas curriculares para escolas do Campo que considerassem as especificidades, em todo o país.

No sudeste do Pará, foi organizada a II Conferência Regional de Educação do Campo do Sul e Sudeste do Pará, realizada em maio de 2005, na qual foi criado o Frec23 _{como o} Fórum de articulação das ações da EdoC no Sul e Sudeste do Pará. Segundo Pagu, esse trabalho permanente de reuniões para planejar e discutir os processos educativos dos cursos construirá as bases do Movimento de EdoC, ao se metamorfosear em um fórum permanente de discussão. Ela afirma que:

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Participaram da criação do Frec instituições, movimentos e entidades, dentre elas: CPT, Fetagri - regional sudeste, MST, e técnicos de empresas de Assistência Técnica, docentes do Campus Universitário de Marabá, professores das Escolas do Campo de cinco municípios: Marabá, Jacundá, Rondon do Pará, Goianésia e Parauapebas e que atuaram em cursos do Pronera (A criação da Escola Agrotécnica de Marabá, integrada ao IFPA - CRMB, docentes que atuavam nos cursos do Pronera, foram aprovados e passaram a integrar o Fórum), dentre outros.

Pelo trabalho permanente [...] aí a gente se vincula [...] ganha força e o Fórum também ele ganha força por isso, pelos processos e as ações específicas ali, de formação de professores, né, de conquistas de escola, do trabalho pedagógico diferenciado. Então, eu acho que tudo isso foram as ações que elas são acumulativas para essa conquista (Pagu, representante da CPP, entrevistada em 12/02/ 2019).

O Frec se tornou uma articulação coletiva que constituiu a forma e o conteúdo de Educação do Campo e colaborou para fazer avançar a política pública a ela relacionada, através do planejamento, execução e avaliação das ações construídas em agendas coletivas. Para tanto, houve reuniões periódicas dos Grupos de Trabalho (GTs), plenárias semestrais e Conferências Regionais de Educação do Campo, planejadas como ação bienal e que tornaram os espaços políticos para pautar as demandas regionais na articulação com o governo, em seus diferentes níveis, mas principalmente com o governo federal, nas quais apresentavam uma temática específica a ser abordada e as estratégias de luta para enfrentamento de uma problemática específica, a partir dessa análise coletiva.

O cartaz ilustrativo da II Conferência apresentava como denúncia a precariedade de escola rural em sua infraestrutura, expressa na estrutura das escolas, que permaneciam as mesmas construídas na época da ocupação ou com reformas realizadas pelos pais, conforme a Figura 02:

Figura 02 - Cartaz da II Conferência Regional de Educação do Campo

Fonte: Recorte do Boletim 2010, 2ª edição, Arte Evandro Medeiros (2005).

A problemática da negação do direito a educação aos povos do campo foi reafirmada na necessidade de construção de infraestrutura das escolas e na qualidade da educação ofertada; escola rural, os professores eram responsabilizados pela baixa qualidade, porque não possuíam formação. Para fazer avançar a pauta da construção das escolas, foram convidadas

as prefeituras da região, através de representações das Secretarias Municipais de Educação (Semeds), para participar das reuniões e plenárias e da integração do Frec.

Essa ampliação da participação de representação do Estado, na constituição das conferências e nas plenárias, construiu um canal de comunicação permanente entre representantes do poder público municipal e os movimentos sociais para tratar da EdoC. No relato abaixo é apresentada, como intencionalidade desse convite, problematizar a precariedade da oferta da educação básica, bem como construir uma interlocução permanente:

O avanço do debate da Educação do Campo nacionalmente, mas também aqui no Estado, do estadual, que a gente faz briga... Dos fóruns regionais, na medida que a gente conseguiu incorporar no fórum regional as prefeituras. Eu acho que, dali, uma ou outra entrava, uma com mais confiança, outras com menos confiança, outras mais por curiosidade. Mas, no geral depois, a gente conseguiu, garantir no meio dessa institucionalização, desse processo de participação nos fóruns, a gente conseguiu tirar o nível de rejeição e de negação pelo poder público. Eles (gestores das Semeds) não gostavam, não é bem a prática deles, mas, eles passaram a aceitar e a não comprar briga (Pagu, representante da CPP, entrevistada em 12/02/ 2019).

Esses espaços se tornaram formativos porque os movimentos apresentavam as demandas das áreas de assentamento e áreas em fase de ocupação, bem como pautavam a regularização das escolas criadas pelos camponeses e a construção de novas escolas no campo para atendimento dos diversos níveis.

Outra questão apontada no relato acima foi a estratégia de superar o preconceito e a rejeição contra as ações dos movimentos sociais do campo, apresentados como “invasores de terra”, e não enquanto sujeitos coletivos de direito e propositores e impulsionadores da demanda e do projeto formativo de formação humana.

Pode ser percebido um efeito dessas estratégias em relação concurso público realizado pela prefeitura de Marabá, em 2019. Houve um número elevado de candidatos para atuar nas áreas de assentamento, no entorno da sede do município. O número de vagas foi separado por campo e cidade, as escolas do campo foram organizadas em polo, um agrupamento de escolas de acordo com critérios estabelecidos na Semed, com vagas expressas para cada polo.

Todos os professores eram que faziam parte ali do acampamento porque não tinha muitos, não é como hoje, que o povo se escreve no concurso de Marabá, e área prioritária tá lá, todo mundo quer ir ser professor porque são as áreas mais perto, nas áreas aqui, Helenira, Hugo Chávez (acampamentos), 26 de Março (assentamento). Não era assim antes, (As pessoas tinham até medo de entrar nas áreas, medo por desconhecimento, no geral). Então, todos os professores eram da própria área, quem tinha o maior nível de escolaridade aqui, era que ensinava os outros [...] (Pagu, representante da CPP, entrevistada em 12/02/ 2019).

No imaginário construído, “o medo de entrar nas áreas do MST” foi diminuído pelo diálogo institucionalizado por meio do Frec, que produziu visibilidade ao debate do conteúdo

da educação a ser ofertada nas áreas. No relato abaixo, vemos como é apresentado esse processo, a partir de uma liderança do MST:

[...] Na medida em que a gente foi formando professores, esses professores entram na rede (pública), esses professores vão compondo, em um processo de debate, a Educação do Campo. Em algumas prefeituras, a gente teve pessoas que iriam compor as equipes; que passaram a compor essas equipes (em setores de Educação do Campo). E isso também garante que o debate da luta, na medida em que os movimentos sociais apresentavam suas demandas. Ela era mais aceita, né! Com menos tensões ou com algumas observações, entendeu? Então acho que isso pode ter sido o fato de que tem muita gente. A gente formou muita gente na região. Então, em praticamente, em todos os municípios, tu vai ter um ou outro professor, que fez parte, ou da turma do Magistério, ou estudou no Fundamental, ou fez Letras, ou fez Agronomia, ou fez Pedagogia do Campo ou Pedagogia da Terra (Pagu, representante da CPP, entrevistada em 12/02/ 2019).

Essa estratégia possibilitou uma relação permanente de diálogo e um reconhecimento da formação ofertada nos cursos. O resultado dessa ação é apontado pelo reconhecimento, através da contratação e inserção para atuar nas redes públicas municipais de ensino, dos professores que concluíam os cursos financiados pelo Pronera e das especializações ofertadas nessas parcerias.

No sudeste do Pará, a formação dos educadores foi destacada pela necessidade de avançar na transformação da forma e conteúdo das escolas do campo e potencializar as modalidades ofertadas no ensino fundamental, já que as escolas funcionavam nos acampamentos, assentamentos e comunidades rurais, em sua maioria, através da multissérie e do sistema modular de ensino. A temática: Políticas Públicas, Currículo e Educação do Campo foi tratada na III Conferência, conforme Figura 03:

Figura 03 - Cartaz da III Conferência Regional de Educação do Campo

Fonte: Arquivo Frec, Arte Evandro Medeiros (2007).

No final das décadas de 1990 e 2000, houve avanços na construção de escolas nos assentamentos, principalmente para atender ao ensino fundamental do 6º ao 9º ano, a partir dessas lutas sociais encampadas pelos movimentos sociais. Encontramos construções nos assentamentos organizados pelo MST e nas vilas rurais, nas áreas ocupadas vinculadas a Fetagri, tal como na Vila Santa Fé, Sororó etc. que constituíram um quantitativo maior de moradores, através da indução dessa pauta nas lutas e reivindicações apresentadas às Semeds.

Nas áreas do MST, foi constituída uma rede de escolas nos dez assentamentos da região, os quais conseguiram avançar na oferta de toda a educação básica, desde a educação infantil até o ensino médio, com ensino regular implementado. Como exemplo, a construção das escolas Carlos Marighela no Assentamento 26 de Março, Educar para Crescer, no Assentamento 1º de Março, no município de São João do Araguaia e Escola 17 de abril, no Assentamento do mesmo nome, constituído a partir do massacre ocorrido no município de Eldorado do Carajás. Nos dois últimos assentamentos foram construídas escolas de Ensino Médio, as únicas estabelecidas em áreas de Reforma Agrária na região.

O exemplo da Escola Carlos Marighela no Assentamento 26 de Março, que teve seu processo de reconhecimento ainda em litígio, da primeira escola reconhecida em áreas de acampamento foi considerado outro avanço importante. No Assentamento Palmares, no município de Parauapebas, no Pará, foram construídas três escolas de porte médio e grande, para os diferentes níveis, desde a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. A escola Crescendo na Prática, com um total de 1500 estudantes, foi considerada a maior escola em área de assentamento do Brasil.

No entanto, muitos gargalos apresentou a política de construção de escolas do campo, principalmente para a oferta da educação infantil e para o ensino médio. Podemos compreendê-los pela disputa de concepção entre a escola rural e a escola do campo e pelo tamanho das escolas que foram construídas: prevaleceu uma escola de pequeno porte, geralmente com apenas duas salas de aula, funcionando em regime multisseriado, e o que já pressupõe o deslocamento dos estudantes, após a conclusão do ensino fundamental menor, o nível que conseguiu ser democratizado na maioria das áreas de assentamento e comunidades rurais. Outro problema avaliado como central a ser enfrentado pelos movimentos sociais era a oferta do ensino médio, último nível da Educação Básica, que se constitui no nível que possibilita o acesso à educação superior. Nele, estava e continua um dos principais gargalos encontrados no avanço das políticas de EdoC.

Segundo documentos, em 2007, o Frec foi organizado em grupos de trabalho com pautas mais específicas como o Ensino Médio e a Formação Continuada, que demandavam constituir uma interlocução com os sujeitos demandantes e construir ações no campo da política pública. A primeira subdivisão do Fórum está representada no quadro 01, abaixo:

Quadro 01 – Primeira organização em Grupos de Trabalho do Frec em 2005

Grupo de Trabalhos (GTs) Ações Participantes

GT Escola Agrotécnica Federal de Marabá

Participação na discussão sobre a instalação da EAF de Marabá;

Elaboração do Projeto Político Pedagógico da EAF de Marabá.

Copserviços, MST, Fetagri, Fata/EFA, UFPA, Lasat, Emater.

GT Formação Continuada

Organização e desenvolvimento de programa de formação continuada para educadores do campo dos municípios da região sudeste do Pará.

Fetagri, Fata/EFA, UFPA e Lasat.

GT Ensino Médio Modular / GEEM

Diagnóstico da situação do Sistema de Ensino Médio Modular da Seduc/Pará na região; Discussão sobre o sistema de ensino médio modular da Seduc/Pará na região.

MST, Fetagri, Fata/EFA e UFPA.

Fonte: Extraído do documento estrutura do Frec (2007).

Em relação à demanda do ensino médio, a ausência da oferta desse nível de ensino contribuiu para que a juventude que residia no campo fosse deslocada para escolas nas sedes dos municípios. Para garantir a continuidade dos estudos dos filhos, uma alternativa utilizada pelas famílias constitui na migração dos jovens para morar com parentes nas sedes dos municípios. (ANJOS, 2009). Muitos jovens encerram sua formação escolar quando concluem o ensino fundamental, que coincide no campo, quando assumem maiores responsabilidades em relação ao trabalho no campo e pela ausência de uma escola próxima a sua residência. No

Sudeste do Pará isso se constitui em um agravante, por causa das distâncias e condições de trafegabilidades das estradas, em transporte escolar de péssima qualidade24. A vida nos assentamentos e comunidades rurais é constituída em meio a infraestrutura precária de estradas, transporte e as condições de saneamento básico; as condições estruturais já descritas e apontadas em Leite et al (2014).

Em 2009, foi realizada a IV Conferência Regional de Educação do Campo em Xinguara, Pará, cujo cartaz aparece na Figura 04:

Figura 04 - Cartaz da IV Conferencia Regional de Educação do Campo

Fonte: Arquivo Frec, Arte Evandro Medeiros (2009).

A temática “Educação do campo: juventude, profissionalização e projeto de vida” remete ao debate acerca do projeto da juventude na região, com a ausência do ensino médio e a constituição do PPP da Escola Agrotécnica Federal de Marabá, que ofertaria esse nível de ensino.

O ente federado responsável pela oferta desse nível de ensino, segundo a LDB 9394/96, são os Estados. No caso estudado, no Pará, através da Secretaria Estadual de Educação (Seduc), o ensino médio era ofertado de forma precária, em poucas vilas rurais,

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Têm ocorrido vários acidentes, tais como o dessa reportagem de 21 de fevereiro de 2018:

https://correiodecarajas.com.br/post/estudantes-de-goianesia-do-para-ficam-feridos-em-acidente-com-onibus- escolar.

através do programa Sistema Modular de Ensino (SOME25). O SOME se constituiu no ensino a partir de módulos, no quais são ministrados de forma intensiva, implantado no Pará na década de 1980. Essa foi a política que a Seduc manteve como educação rural para atender às comunidades rurais como ação emergencial e completou 39 anos de existência em 2019.

Esse modelo foi copiado pelos municípios no Pará para os anos finais do Ensino Fundamental. A justificativa para manter esse programa era ausência de professores com formação para atuar nas áreas rurais. Foi criado um setor de Educação do Campo em várias prefeituras, dentro da estrutura das secretarias municipais de educação, no entanto, não foram constituídas políticas públicas para atuar nesse nível de ensino, as prefeituras se limitando a contratar docentes provisoriamente.

Na última década do século XXI, o diálogo tenso entre os movimentos sociais do campo e a Seduc em relação negação da oferta do ensino médio foi mediado pelo FPEC. Temática tratada em diversas audiências públicas com a Seduc, organizadas especialmente com a finalidade de apresentar a demanda de formação e para denunciar a ausência da oferta do Ensino Médio.

O Boletim do Frec de 2010, em sua 2ª edição, apresenta a informação de que foi realizada uma plenária ampliada de avaliação e de replanejamento das ações do Frec. As atividades realizadas pelos três GTs, descritos no quadro 01, foram avaliadas três anos depois. Conforme o documento citado, o GT do Ensino Médio Modular não obteve avanços porque a relação com a Seduc e os órgãos do Estado do Pará, responsáveis pela oferta do ensino médio, não avançava em proposições em relação a política do Ensino modular implantado pelo através do Some.

A Seduc Pará criou um setor de Educação do Campo, apenas para implementar a política de formação e escolarização da EJA no Programa Saberes da Terra, em sua segunda versão, que foi incorporado a outra política ProJovem Campo, passando a ser denominado Projovem Campo Saberes da Terra. Essa política previa oferta do Ensino Fundamental no segundo segmento, para jovens de quinze a vinte e nove anos e um curso de especialização para os professores que atuavam nesse programa. O GT de Formação Continuada realizou o curso de Especialização com o público dos professores que compunha o ProJovem Campo Saberes da Terra, desenvolvido com cinco municípios, como parte dessa política federal, desenvolvida em parceria com a Seduc no Estado.

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O Projeto foi implementado em 1980, criado como programa especial pela Fundação Educacional do Estado do Pará em 1980 e assumido pela Seduc Pará em 1982. No entanto só foi normatizado em 2014, com a publicação da Lei 7.806 de 07 e abril de 2014, que regulamenta o SOME.

A criação de uma Escola Agrotécnica Federal de Marabá que ofertasse o ensino médio foi uma demanda reivindicada pela Fetagri e MST. Ela foi criada em 2008, mas ainda em fase de criação do PPC e da negociação do local de implantação, foi incorporada em 2009 à estrutura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), criado na expansão da rede de ensino tecnológico, e se tornou o Campus Rural de Marabá (CRMB) em 2007, instalado em área cedida pelo MST, no Assentamento 26 de Março, a partir de uma negociação no âmbito do Frec, em 2009.

Houve um avanço nas ações do primeiro GT da Escola Agrotécnica de Marabá, enquanto CRMB, com novos cursos de ensino médios técnicos profissionalizantes e a oferta do ensino médio integrado a partir da alternância pedagógica. Foi instalado o CRMB, com a nomeação provisória do quadro de docentes, técnicos e gestores, que assumiram a continuidade do trabalho iniciado, com a construção do seu PPP.

Ao final da plenária de avaliação, conforme o referido documento houve uma reconfiguração desses GTs, apresentado no Quadro 02 abaixo:

Quadro 02 - Grupos de Trabalhos do Frec constituídos em 2010

Grupo de

Trabalhos (GTs) Ações /Objetivos Participantes

GT Educação Escolar Indígena

O GT de Educação Escolar Indígena (EEI), no âmbito do Frec, tem como finalidade inicial mobilizar pessoas e instituições interessadas em debater e construir relações e ações nesta área. Neste sentido, a primeira iniciativa é mobilizar a constituição do grupo que poderá vir a ser um espaço de estudo, debate, articulação, proposição e acompanhamento de ações relacionadas à Educação Escolar Indígena na região. Assim, poderá ser um instrumento de sensibilização que ajude a construir diálogos entre sujeitos da Educação do Campo e da Educação Escolar Indígena. A ação concreta, no âmbito do IFPA/CRMB, de construção de um projeto de curso específico dos povos indígenas, deverá constituir-se, inicialmente, a referência prático-teórica, visando ampliar o debate e as articulações. O grupo realizará reuniões convidando outras pessoas e instituições, tais como professores da UFPA, agentes do Conselho Indigenista Missionário, antropólogo do Ministério Público Federal, Técnicos do Setor de Educação da Funai, da Seduc/4ª URE

UFPA/ IFPA/Fundação Casa da Cultura de Marabá. GT de Formação de Professores e Educação Básica

O GT tem os seguintes objetivos:

 Fomentar e divulgar a produção cientifica sobre Educação do Campo;

 Levantamento, organização e socialização de pesquisas produzidas sobre formação de professores;

 Realizar um diagnóstico sobre a Educação do campo na região – realidade das escolas do campo e da formação de educadores no sudeste do Pará;

 Fomentar estudos e debates sobre temáticas relacionadas a educação básica do campo e formação