De acordo com a Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1994), fundamentada na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no Plano Decenal de Educação para Todos (MEC) e no Estatuto da Criança e do Adolescente, crescem as exigências de uma sociedade em processo de busca incessante pela democracia, para que todas as pessoas, indiscriminadamente, tenham acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania, ainda que na prática alguns segmentos da sociedade permaneçam à margem, discriminados, dependentes de ordenamentos legais que lhes garantam o exercício dos seus direitos e deveres.
Nesta luta encontram-se os indivíduos com necessidades educacionais especiais, aqueles que, por apresentarem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos, requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas, com uma história de sucessos e fracassos, associada ao direito a uma educação de qualidade.
Numa análise retrospectiva da história da educação especial, evidencia-se que ela acompanha a conquista dos direitos humanos no Brasil. À medida que os direitos à igualdade e à cidadania tornam-se motivos de preocupação, a história da educação especial começa a mudar e os portadores de necessidades especiais, desconsiderados durante muito tempo, permanecendo à margem dos grupos sociais, iniciam sua jornada pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todo cidadão sem discriminação. Assim, destacam-se duas conquistas consideráveis:
9 A Lei 5.692/71, que no Art.9º confere destaque ao atendimento a deficientes e a
superdotados (grifo próprio);
9 A Constituição Federal, que no Art. 208, inciso III, garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências em igualdade de condições com qualquer outro aluno. Além deste inciso, todo o texto da Carta Magna aplica-se às pessoas portadoras de necessidades especiais, o que é compatível com o ideário da democracia.
Indivíduo com necessidade especial é todo aquele que “apresentar em caráter permanente ou temporário, algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla, condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso de recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu potencial e/ou superar ou
minimizar suas dificuldades” (BRASIL, 1994). No contexto escolar essas pessoas são consideradas portadoras de necessidades educacionais especiais, e a educação especial é conceituada como um processo fundamentado em referenciais teóricos e práticos que deve, nos diferentes níveis de ensino, promover o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, com a finalidade de formar cidadãos conscientes e participativos (BRASIL,1995).
Delou (2007) lembra que, em 1994, ocorreu a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, quando foi assinada a
Declaração de Salamanca. Esta apresentou a linha de ação política para a inclusão
dos alunos com necessidades especiais, assegurando princípios contra a exclusão, principalmente no que diz respeito às práticas pedagógicas, por falta de igualdade de oportunidades.
A autora ressalta também que a Resolução nº 02/2001 da Secretaria de Educação Especial do MEC, que instituiu as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, considerou “educandos com necessidades educacionais especiais, os que durante o processo educacional apresentarem: [...] altas habilidades / superdotação”, referenciando pela primeira vez no Brasil a expressão altas habilidades / superdotação e estabelecendo o direito desses alunos a currículos enriquecidos e aprofundados, de modo suplementar, bem como à conclusão em menor tempo da série ou etapa escolar em que se encontram matriculados (DELOU, 2007, p.37).
Na perspectiva da educação inclusiva, oferecer atendimento adequado aos alunos com altas habilidades/superdotação, é indicativo de desenvolvimento da cidadania por meio de uma educação democrática, com igualdade de oportunidades, concretizada na promoção do acesso aos programas especiais (OUROFINO, 2005).
No Brasil, embora existam políticas educacionais que prestam apoio à implantação de programas específicos para atender às necessidades especiais dos alunos superdotados, estas não são vistas como prioritárias. Além disso, os mitos, preconceitos e idéias errôneas, largamente difundidos, também dificultam o atendimento desses alunos.
A existência de programas especiais para o atendimento ao aluno com características de superdotação, com o intuito oferecer condições favoráveis ao desenvolvimento pleno de cada indivíduo, tem sido uma opção adotada em países como Austrália, China, Estados Unidos e Israel (ALENCAR, 1986; 2001).
O sistema de ensino cujo programa é estudado, um dos pioneiros no atendimento ao aluno com altas habilidades / superdotação, tem reconhecido a importância desse atendimento desde 1976. Hoje ampara-se na Constituição da República Federativa do Brasil, em seu artigo 208, que assegura acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. A LDB aprovada em 1996, em seu artigo 9º, faz referência à necessidade de atendimento especial não somente aos alunos com deficiências físicas e mentais, mas também ao indivíduo com habilidades superiores. Além disso, existem disposições sobre o tema em normas específicas: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, da SEESP / MEC, de 2001; o Parecer nº 255/72 do Conselho Federal de Educação, que dispõe sobre os direitos e atendimento para o portador de altas habilidades / superdotação; e uma lei editada por essa Unidade Federativa (DISTRITO FEDERAL, 2006).
O sistema de ensino em questão iniciou a oferta em 1977, por meio da Diretoria de Ensino Especial, do Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades / Superdotação a 103 alunos do Ensino Fundamental. Em 2000 o programa passou a adotar um novo referencial teórico, fundamentado no Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos. A opção se deu por ser um modelo baseado em estudos empíricos, rico em informações e publicações, flexível aos mais diversos contextos educacionais, tendo como objetivo principal a diminuição do caráter elitista no que tange à educação de superdotados. O modelo considera que todos os indivíduos têm algum talento e cabe à escola desenvolvê-los (DISTRITO FEDERAL, 2006).
Atualmente o programa atende a 1240 alunos, distribuídos em nove distritos educacionais, prioritariamente oriundos do ensino fundamental das escolas públicas, podendo, conforme a disponibilidade, ser estendido à educação infantil, ao ensino médio e às escolas particulares. De caráter complementar, é oferecido até duas vezes por semana, em horário contrário ao da regência de classe do ensino regular. Trata-se de salas, onde um professor especializado procura atender às características individuais por meio de atividades de enriquecimento e aprofundamento, criando oportunidades de trabalhos independentes de investigação nas áreas de interesse e habilidade dos alunos (DISTRITO FEDERAL, 2006).
A validade do atendimento específico para os superdotados é uma discutida questão de política pública, que ultrapassa os propósitos deste trabalho, que não se dispõe a analisar tais programas, mas sim, verificar se as meninas são sub- representadas e por que.