Que dizer do papel da escola e do jardim-de-infância? Mialaret (2001) diz-nos que a entrada para a escola deve ser um acontecimento importante na vida de uma criança: “La entrada a la escuela es un acontecimiento muy importante en la vida del
niño: éste deja a su familia, descubre otro ambiente distinto al ambiente familiar. El niño pequeño penetra en un nuevo universo, y ese paso no se lheva nunca a cabo sin repercusiones, tanto en el plano de la salut como en el de la evolución psicológica. Si algunos niños se encuentran muy cómodos en ese nuevo medio social, otros se sienten muy perturbados.”
Cremos que a entrada para uma instituição escolar não pode ser uma experiência traumatizante para a criança. Ela deve ser acompanhada de grande alegria por parte dos pais, professores e da própria criança. Para que tal aconteça, entre outras coisas, é necessário haver competência pedagógica dos educadores/professores e um currículo motivador para a criança quer ela seja extrovertida e faladora, quer seja tímida e introvertida.
O papel da escola deve estar muito bem definido no sentido de estabelecer com a população escolar um compromisso de responsabilidade e de igualdade de oportunidades. No âmbito da iniciação à leitura e à escrita, compete-lhe desenvolver competências de linguagem oral, conhecimentos sobre o impresso e as tarefas de leitura e escrita, bem como o desenvolvimento da competência fonológica. Estas são condições de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Estas aprendizagens ocorrem, ora em contextos formais – dos quais se destacam o jardim-de-infância – ora em contextos mais informais como a família. A educação infantil deve, em nosso entender, definir competências a observar à saída do jardim-de-infância pelas crianças.
Assim, a função da escola reveste-se de extrema importância se considerarmos ainda, que, as dificuldades que não forem precocemente diagnosticadas nem alvo de intervenção, aparecerão, mais tarde, frequentemente associadas a problemas de
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comportamento ou a dificuldades em algumas dimensões pessoais como seja a auto- estima, a percepção de competência, relação com os outros, etc. (Viana, 1998)
Sobre a pertinência e necessidade da existência de um currículo no ensino infantil, Nabuco (1966) elaborou um estudo sobre o impacto de três currículos de educação infantil em Portugal no fim do primeiro ano de escolaridade obrigatória. A autora considera que um currículo de qualidade faculta boa documentação, boa validação e boa disseminação do mesmo. Epstein (1966) acrescenta que ajuda o adulto/professor fornecendo-lhe instrumentos que lhes permite a avaliar a fidelidade da implementação, facultando-lhe sistemas de avaliação das crianças, do meio ambiente e do seu trabalho. Os investigadores defendem, a existência de uma educação infantil de qualidade, e dizem que um currículo de qualidade ajuda o professor.
Sabemos que as escolas e as crianças são cada vez mais alvo de estudos na área das Ciências da Educação. Sabemos que a investigação sobre os processos e factores implicados na aprendizagem da leitura e da escrita contribuem para uma melhor compreensão dos mecanismos envolvidos nesta aprendizagem. Parece-nos que os investigadores têm negligenciado um pouco um dos lados do problema, nomeadamente, como diz Silva (2005), o facto de que a chave para uma aprendizagem bem sucedida está nas mãos dos professores.
Apesar das tentativas de alteração às práticas educativas, parece-nos haver ainda uma ausência grande de ligação e de aplicação entre aquilo que os investigadores estudam e o que, efectivamente, é feito dentro da sala de aula. Os resultados das investigações parecem não conseguir transpor os muros da escola e influenciar positivamente a prática pedagógica de docentes calcinados em práticas obsoletas (Silva, 2005). Mesmo os professores mais experientes, seguem no essencial os métodos de instrução prescritos no manual adoptado, ignorando como esses processos indicados nos manuais devem ser relacionados com estratégias inovadoras e diversificadas de ensino, respeitando o ritmo de cada criança, as suas capacidades e dificuldades individuais. Acontece que nessa adesão cega aos manuais escolares, e na impossibilidade, por desconhecimento, de aplicar estratégias verdadeiramente eficazes, resta aos professores, pedir ajuda a um especialista quando a criança não acompanha o ritmo da classe (Ehri, 2002).
Reconhecemos que a peça principal do sucesso escolar do aluno é mesmo o professor. A importância da sua preparação científica e pedagógica permite que tenha
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a capacidade de, perante uma dificuldade, usar ferramentas diversificadas, estratégias apelativas de forma a proporcionar à criança, em fase de aprendizagem, experiências gratificantes de modo a que ela deseje continuamente “abrir a porta” do conhecimento. Como diz Bettelheim (1984), “se compararmos o domínio de uma
habilidade técnica, como o acto de descodificar, com a capacidade de abrir uma porta, verificamos que esse acto, depende daquilo que se acredita que existe atrás da porta. Ora, quando alguém recebeu a impressão de que atrás da porta estão coisas más ou pouco agradáveis, no momento em que está a adquirir a habilidade de abrir a porta, é claro que não encontra nenhuma motivação para continuar”. Fonseca et al. (2008, p:44) referem que “ muitas das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores
ignoram as vertentes comunicativa e funcional da linguagem escrita, focalizando-se nas perícias a adquirir, no domínio da técnica, o que pode levar a que a criança deixe de valorizar a parte funcinal e até motivar o insucesso da sua aprendizagem.”
Estudos realizados em países anglo-saxónicos provam que os professores ignoram que os processos de aprendizagem da leitura são um percurso complexo com dimensões cognitivas, sociais e culturais. Ignoram que a capacidade para analisar as palavras nos seus segmentos fonémicos (consciência fonológica) é uma competência necessária para o pleno entendimento conceptual do princípio alfabético. Os estudos provam ainda que os professores possuem escassos conhecimentos sobre as especificidades do sistema de escrita alfabética e que as lacunas na formação inicial dos professores, limita a sua eficácia (Ehri, 2002 e Silva, 2005).
E por isso estamos preocupados com a escola! Estamos preocupados com os professores e com as crianças no que concerne à sua aprendizagem, nomeadamente na área da leitura e da escrita. A questão é dramática se pensarmos na correlação existente entre o desempenho em leitura no primeiro ano de escolaridade e os anos de escolaridade seguintes, afectando todo o posterior percurso académico (Juel, 1988).
Alterando substancialmente o estado das coisas, Ferreiro (1984) vem dizer que, mais importante do que “como se ensina a ler? ” é “como se aprende a ler?” Nesta linha de pensamento a autora abre o caminho para um novo tipo de pedagogia onde pretende implicar, todos os envolvidos no processo educativo, numa relação a três, de igual importância, em que se de um lado temos os que aprendem (as crianças) e os que ensinam (os professores) por outro lado temos o sistema de representação alfabética da linguagem que, enquanto factor externo ao indivíduo, provoca concepções
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diferenciadas e que, diz a autora, intervêm grandemente no processo de aprendizagem. Assim, a língua, com as suas características específicas é um factor inibidor ou acelerador de aprendizagem.
Segundo Fonseca et al. (2008) é necessário que os professores (re)aprendam a ensinar de forma diferente daquela em que foram ensinados, “o que implica uma
redistribuição dos papéis dos autores do palco educativo e das suas inter-relações” (p:54). O aluno deixa de ter uma atitude passiva para se tornar agente da construção do seu próprio conhecimento.