Modelos Interactivos

Os chamados modelos interactivos são aqueles que reúnem maior consenso entre os investigadores, pois representam uma concepção em que o acto de ler é o produto da utilização de várias estratégias (ascendentes e descendentes) simultâneas e em interacção conciliando as duas posições extremas. Nesta corrente de pensamento encontram-se Stanovich (1980), Mitchell (1983), Zagar (1992) e Rumelhart (1994) que consideram exactamente a leitura como sendo um processo que requer interacção de muitas fontes de conhecimento. Os modelos existentes até então não representavam esta situação adequadamente. Este novo modelo ultrapassa “uma visão dicotómica dos

processos implicados no acto de ler, dizendo que o leitor utiliza simultaneamente e em interacção, capacidades de ordem superior e capacidades de ordem inferior, estratégias ascendentes e descendentes” (Stanovich 1980, p:23). Estes modelos de leitura partem da hipótese construtivista de que a percepção consiste em representar ou organizar a informação em função dos conhecimentos prévios do leitor. Para estes autores é necessário, por um lado, que o leitor tenha conhecimentos sobre o tema que é tratado no texto que vai ler, e por outro lado, que domine o código linguístico, para que possa compreender os conhecimentos que o autor do texto quis transmitir.

Para Martins e Niza (1998) ler e começar a ler não é de todo um processo simples. Referem que se a leitura é um processo que envolve uma série de operações cognitivas devemos, neste sentido possibilitar à criança situações diversificadas de aprendizagem para lhes desenvolvermos as potencialidades e ajudá-las, deste modo, a descobrirem a linguagem escrita. Toda a experiência de leitura que uma criança vá acumulando nos seus contactos com a linguagem escrita, todas as informações prévias permitem que antes de ler o texto se possam antecipar ou formular hipóteses sobre o mesmo. Assim, na prática educativa orientada pelo modelo interactivo, pode-se operar combinando os processos de análise e de síntese e a focalizar as aprendizagens a partir dos elementos que favorecem a interacção entre os textos e o leitor. Estamos, neste caso a referir-nos aos chamados métodos mistos.

Stanovich (1980) considera que qualquer nível de sistema pode comunicar com qualquer outro possibilitando aos leitores escolherem preferencialmente uma ou outra estratégia, em função das características do texto que têm que ler. Por exemplo, uma

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pessoa que saiba facilmente reconhecer palavras mas saiba pouco sobre o assunto de que fala o texto, pode privilegiar estratégias ascendentes de leitura, enquanto uma outra que não esteja ainda segura no reconhecimento de palavras pode privilegiar estratégias descendentes, baseadas, por exemplo, no contexto sintáctico e /ou nos conhecimentos gerais sobre o tema.

Segundo Martins e Niza (1998), os modelos interactivos assumem uma posição intermédia e flexível considerando que o acto de ler é produto da utilização de estratégias ascendentes e descendentes, simultâneas e em interacção, em função do tipo de texto, de frase ou de palavra com a qual os leitores são confrontados. Consideram ainda a existência de dois sistemas de reconhecimento de palavras, o sistema visual para identificar palavras familiares e o sistema de correspondência grafo-fonológica, para identificar palavras não familiares. Sabemos que a flexibilidade na utilização de estratégias de leitura é condição para que uma criança venha a ser um bom leitor, já que nem todos os leitores utilizam as mesmas estratégias face ao mesmo texto e porque a criança usa várias estratégias quando está a aprender a ler para chegar à compreensão de um texto.

As propostas pedagógicas sugeridas por Solé (1992) indicam, por um lado, a necessidade de que os alunos aprendam a processar o texto e os seus elementos constituintes e, por outro lado, que aprendam as estratégias necessárias e diversificadas que permitam a compreensão. Diz esta autora que “Quando o leitor se coloca perante o

texto, os elementos que o compõem geram expectativas a diferentes níveis (o das letras, o das palavra…), de maneira que a informação que se processa em cada um deles funciona como input para o nível seguinte; assim, e através de um processo ascendente, a informação cresce para níveis mais elevados. Mas simultaneamente, dado que o texto gera também expectativas a nível semântico no seu significado global, essas expectativas guiam a leitura e procuram a sua verificação em indicadores de nível inferior (léxico, semântico…) através de processos descendentes.”

Segundo Sim-Sim (1998) é no equilíbrio destes dois modelos, que se deve estabelecer a aprendizagem pois, refere a autora, as crianças iniciadas por um método que favorece estratégias ascendentes (fónico) atingem mais cedo o controlo do segmento mínimo de som (fonema) do que as iniciadas por um método global, que privilegia estratégias descendentes, isto porque se dá o isolamento e controlo consciente do fonema privilegiando estratégias que favorecem a consciência fonológica.

Um Novo Olhar Sobre o Método de Leitura João de Deus

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Apresentamos agora uma descrição de alguns métodos de leitura mais ou menos divulgados e que servem para, enquanto comunidade científica e educativa em geral podermos tomar consciência da necessidade de fazer alguma arrumação ao caos existente no ensino da leitura. Nós próprios temos consciência enquanto Formadores e Professores de Cursos de Complementos de Formação desta realidade. Contactámos com professores de 10, 20 e mais anos de profissionalização, que ainda têm pavor de leccionar uma turma de 1ª ano de escolaridade do Ensino Básico. O seu pavor vem exactamente porque não sabem como ensinar a ler! Outros professores mais afoitos, ainda nos confessavam que, como gostavam das crianças mais pequenas e sentiam por elas alguma empatia diziam que gostam de leccionar ao 1º ano mas, acrescentavam, que faziam “a iniciação á leitura e à escrita de uma forma perfeitamente anarca e auto- didacta, sem qualquer tipo de rigor ou sistematização.” Limitam-se a abrir o manual escolar adoptado e cada dia trabalham uma letra consoante as directrizes do livro sem considerarem os ritmos de aprendizagem diferenciados de cada aluno. Estes professores diziam que ensinar a ler é uma tarefa muito difícil, quase impossível de concretizar e que realmente era melhor leccionar aos 3º e 4º anos onde os meninos, mal ou bem já lêem, escrevem, respondem às perguntas, compreendem o que se diz ( apesar de muitas dificuldades de compreensão, de darem muitos erros ortográfico e lerem sem entoação…). “Estes meninos são alunos mais fáceis porque são mais autónomos” diziam. Até para pedirem ajuda aos pais se a professora os não ensinar!! Dizemos nós! Deste modo subscrevo as palavras de Viana (2002, p:93) quando diz: “ o nosso

contacto com professores deixa-nos a percepção de que o uso deste ou daquele método é decidido por “actualidade” (leia-se moda), ou por ter sido “o único trabalhado na formação inicial”, ao qual se vão juntando estratégias avulsas aprendidas em acções de formação (elas mesmas também avulsas).”