A ESCOLA INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL, SEGUNDO A LEGISLAÇÃO

Nessa seção apresentamos uma discussão panorâmica sobre a política educacional voltada para a escolarização dos alunos com deficiência. Ressaltamos que em meio a Reforma do Estado capitalista as políticas neoliberais no Brasil tendem a ser inspiradas ou orientadas a partir das experiências dos países desenvolvidos e das propostas que repercutiam da adesão às determinações econômicas e sociais defendidas pelos organismos internacionais, a que o Brasil é signatário.

A saber, que a reforma do Estado Brasileiro implementou diretrizes política e social mediante uma conjuntara econômica globalizada, que reconfigurou a atuação do poder público em prol de uma governabilidade intermediada pelo interesse da política neoliberal, ou seja, uma reforma de cunho administrativo, mas seus fundamentos eram macroeconômicos de estabilidade econômica e de ajuste fiscal. Para esse contexto, Simionato (2000), menciona que as políticas sociais ficaram subordinadas com medidas de restrição de custos e de focalização de ações governamentais em segmentos mais precários e de serviços básicos.

Importante ressaltar que no final do século XX, o discurso ideológico estava pautado em ‘humanização da exclusão’ com uma lógica de inclusão, que envolve um imperativo ético e de universalização da educação para todas as pessoas manifestado em um movimento voltado para o acesso à escola na perspectiva igualitária, mas sob o prisma da Reforma do Estado. Assim o foco era para a construção de uma formação escolar conforme a engrenagem que conduz o interesse do sistema capitalista.

Mediante a realidade concreta da escolarização voltada às pessoas com deficiência no sistema público de ensino [escolas públicas e instituições especializadas] e nas instituições

filantrópicas criou-se uma base de política pública na área de maneira que estruturou um modo de organização da escolarização, que ainda não tem sustentação teórica fundamentada na própria realidade do Brasil e pouco despontada pela trajetória educacional dessas pessoas (MENDES, 2010).

A política educacional que envolve a escolarização das pessoas com deficiência vem se sustentando sob uma ótica contraditória que por vezes ocorre com o constante encaixe da inclusão pela exclusão concernente ao modo de produção capitalista, sendo visto dentro e fora da escola com o encontro e o desencontro do ensino comum e do atendimento educacional especializado. Sobretudo, com os resquícios do contexto histórico da educação especial articulada pela relação público e privado, que segue vinculada aos interesses do capital, confrontada com os direitos instituídos e pelo movimento de luta em prol de transformação.

Em meio às ideias de desenvolvimento e modernização da educação difundidas pela Reforma do Estado capitalista e mediante o princípio da democratização, surgiram as primeiras políticas públicas de acesso à educação básica às pessoas com deficiência, embora já existissem ações, projetos e programas direcionados para esse público, ganhou outro contorno nos aportes legais e normativos em meio ao reordenamento das políticas educacionais a partir dos anos de 1990.

No caso do Brasil, antes da Constituição Federal de 1988, havia um modelo de vias mistas. Alguns estudantes da educação especial eram colocados em escolas especiais que não seguiam o currículo base comum da educação nacional. Por outro lado, havia a opção pela escolarização nas escolas comuns, em previsões do tipo classe especial para estudantes com deficiência intelectual, e classe comum combinada com salas de recursos, para alunos com deficiência sensorial e física. Entretanto, nem todos os municípios tinham uma ou duas dessas opções de escolarização e que o número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais era restrito, estando a maioria fora das escolas (MENDES; MALHEIRO, 2012, p. 350).

Vale ressaltar, que o contexto histórico da educação especial é marcado também pelo movimento de luta das pessoas com deficiência o que tem contribuído com o processo que é chamado de inclusão escolar. De acordo com Maior (2017), a participação em prol da conquista desses direitos contou com duas fases distintas, a primeira pelo envolvimento e encaminhamento dos processos com demandas por familiares e profissionais e, a segunda com a iniciativa das próprias pessoas com deficiência.

Em ambos os momentos predomina a atuação das associações da sociedade civil que lutam por espaço para as pessoas com deficiência na agenda política. Da tutela à autonomia, o movimento social procura vencer a discriminação, a desvalorização e a falta de atenção por parte dos governos (MAIOR, 2017, p. 30).

Os movimentos das pessoas com deficiências são em prol dos seus direitos que resultaram em exigências para elaboração e consolidação de uma legislação educacional com destaque para esse público. Portanto, segue em movimento dialético de contestação e conquista entre o poder público e a sociedade civil. Assim sendo, segundo Anjos (2009), a trajetória da educação especial é descrita como processo evolutivo que atravessa o período de segregação, a integração e alcança o movimento inclusivo.

Na prática segregacionista prevalecia o poder público, que era complacente com a relação público e privado, pois buscava educar as pessoas com deficiência entre elas mesmas e resultava em afastamento do convívio social. Isto ocorria porque a concepção de educação estava voltada para o corpo, em que o impedimento orgânico era uma deficiência do sujeito. Nesse momento, o modelo biomédico que dava o embasamento para as questões pedagógicas e estudos científicos, os quais estavam voltados para uma caracterização e categorização do desvio orgânico, a reabilitação, a prevenção e até mesmo a cura (ANJOS, 2009).

Em meio às críticas das práticas anteriores a discussão voltava-se para a presença da pessoa com deficiência nos espaços educacionais, que culminou como o período de integração, ou seja, os esforços pedagógicos concentravam-se em adequação aos padrões do ensino comum para receber o aluno com deficiência. Nesse ínterim, o acesso foi permitido à escola, mas a participação acabava por acontecer em classes especiais, porque não houve modificação na estrutura e nem na lógica de funcionamento da escola que já existia. Nesse processo, ocorreu uma transição do modelo biomédico para o modelo social da deficiência, com o deslocamento do impedimento orgânico da pessoa para os fatores sociais que remetem a obstáculos ao meio social (ANJOS, 2009).

A partir dessa herança histórica e das reformas educacionais que incidiram na reorganização escolar, ocorreu um alinhamento ideológico conforme as ideias neoliberais, na lógica de mercado de custo-benefício e do aceite dos preceitos legais voltados para escolarização como direito aos alunos com deficiência que tencionou a política educacional com vistas a inclusão escolar.

É justamente a crítica a essa concepção [integração] que está na base da lógica inclusiva: a atuação conjunta de pessoas que vivem diretamente o acesso ao conhecimento deveria contagiar o coletivo, abrindo novas experiências curriculares, flexibilizando a grade de disciplinas e a estrutura de séries; enfim, criando novas lógicas no interior da escola e nas relações educativas como um todo (ANJOS, 2009, p. 117).

Antes de dar maior ênfase às ideias de inclusão que decorrem nos espaços escolares, faz-se necessário enfatizar que a educação especial está inserida na estrutura organizacional da

educação nacional sob a responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e tem uma base fundamentada e amparada na legislação, que se iniciou com a Constituição Federal de 1988. Desde então, vem se consolidando como um marco legal voltado para a garantia e proteção aos direitos das pessoas com deficiência.

Dado o nível de importância da discussão que envolvia esse campo educacional, nos anos de 1990, no âmbito do MEC, essa modalidade de ensino denominada de educação especial ficou sob a responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação Básica conforme o Decreto Nº 99.678, de 8 de novembro de 1.990. Mesmo com os impasses existentes à época, essa configuração de estrutura foi um passo inicial de aproximação da educação especial com a educação básica (BEZERRA; ARAÚJO, 2014). Entretanto, esse formato não perdurou por muito tempo, pois com os acontecimentos políticos e administrativos após a saída do presidente Fernando Collor de Melo, no ano de 1992, houve uma nova reestruturação na organização dos órgãos do Estado.

A educação especial novamente foi remanejada para uma pasta específica, a exemplo do que ocorria antes dos anos de 1990. Com o ressurgimento da outrora Secretaria de Educação Especial sob a sigla denominada de SEESP, teve como incumbência a disseminação da Política Nacional de Educação Especial. A SEESP foi extinta em maio de 2011, com o Decreto Nº 7.480/2011, sob o qual a educação especial, passou a atuar desta vez, como coordenadoria no âmbito da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), conforme o Decreto Nº 7.690, de 2 de março de 2012, que estabeleceu o seguinte:

O desmanche da SEESP, efetivado como uma decisão técnica da equipe de governo, sem consulta prévia aos educadores e pesquisadores brasileiros, sugere o declínio da capacidade reivindicatória do movimento ou, em outras palavras, explicita sua submissão ao controle estatal. Nesse sentido, sob a alegação de otimizar a estrutura organizacional do MEC, a nova secretaria, a SECADI, constitui-se, então, num mosaico de temas e interesses diversos, de tal forma que não é preciso esforço para perceber o caráter bastante difuso que deverá marcar sua atuação, haja vista a amplitude dos trabalhos e demandas a serem atendidas (BEZERRA; ARAUJO, 2014, p. 111).

A reestruturação dos órgãos que definem a política educacional e demonstra o modo de atuação e prioridades. Assim sendo, no ano de 2019, com o Decreto Nº 9.665/2019, de 2 de janeiro de 2019 foi extinta a Secretaria de Educação Continuada, alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), em substituição, foram criadas duas secretarias, a Secretaria de Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação, na qual foi incorporada à educação especial. Vale ressaltar, que necessário ficar atento ao modo como é conduzida a política educacional, pois o foco principal deve ser o princípio de uma educação

inclusiva que possibilite as condições de aprendizagem para os alunos com deficiência e os demais a partir das heterogeneidades presentes na sala de aula.

Assim sendo, a cada movimento histórico e conforme o formato que atende ao gerenciamento dos processos que envolvem a escolarização das pessoas com deficiência que segue em setorização e até mesmo em fragmentação em relação às questões educacionais dentro dos órgãos que compõe a estrutura do MEC, que por vezes provocam o esvaziamento do discurso oficial diante de um plano que seja realmente efetivado para atender com qualidade as especificidades do processo educativo esboçado.

Importante mencionar que para garantia do acesso das pessoas com deficiência ao sistema de ensino foram criados documentos legais e normativos para a organização da escolarização. Como marco para educação brasileira foi instituída a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1.996, a mesma reconheceu a educação especial como uma modalidade de ensino, sendo contemplada com um capítulo específico, de número V, com três artigos.

Art. 5815_{. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de}

educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de 0 (zero) a 6 (seis) anos, durante a educação infantil (BRASIL, 2017, p. 21).

A partir desse respaldo legal se assegurou a educação como obrigatória [quando na faixa etária prevista] e gratuita para pessoas com deficiência, sendo um dever do Estado. Além disso, a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) estava acompanhada do termo preferencialmente que delimitava as questões que envolvem as especificidades dos alunos com deficiência, que poderiam ser atendidos tanto no âmbito público como privado.

Segundo Mendes e Malheiro (2012), na LDB os termos “educação especial”, “atendimento educacional especializado” e “serviços de apoio especializado” surgem como sinônimos. Esse aspecto nos formatos da reforma do Estado possibilita que os alunos com deficiência continuem sendo alvo de permanente disputa da política de assistencialismo demandado pela filantropia e do deslocamento do uso dos recursos do fundo público em virtude da ausência de atendimento da escola pública e gratuita. Os autores mencionam ainda, que até

o final da década de 1990 ocorreram poucas mudanças no que tange às práticas existentes de integração. Mas, com o advento das ideias inclusivas que seguiam em curso, o debate sobre a escolarização das pessoas com deficiência foi reanimado, pois inicialmente ocorreu apenas como retórica ao ser incorporado nos marcos legal e normativo.

Enfatizamos que nos anos de 2.000, ocorreram mudanças em prol de um processo de inclusão escolar principalmente com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), com a institucionalização da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e da definição do Atendimento Educacional Especializado como uma prática de atividade educacional de complementação ou suplementação voltada às especificidades dos alunos com deficiência e com execução em padrão único na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) conforme a Resolução Nº 04, de 2 de outubro de 2009, que instituiu as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), na educação básica.

Segundo Garcia (2016), essa política estava articulada com as reformas neoliberais em vigência e apresentava-se de maneira focalizada como a gestão da pobreza, da privatização na educação e da participação indireta da oferta da educação ao setor privado, bem como, na formulação ideológica e pragmática de uma pedagogia do capital para a escola pública brasileira através das ações a serem implementadas.

Dentre os principais documentos tidos como marcos legais e normativos temos a Resolução Nº 02, de 11 de setembro de 2001, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, com determinações a serem seguidas pelos sistemas de ensino com a responsabilidade pela promoção de organização de infraestrutura para que acontecesse o atendimento educacional e as condições necessárias para o ensino.

Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva (BRASIL, 2001, p. 01).

O documento tem efeito de lei, mas as condições de efetivação não se encontravam na mesma direção, pois nas escolas públicas ainda não tinha ocorrido alteração na estrutura administrativa e pedagógica, bem como, sem previsão de dotação financeira para subsidiar a determinação instituída. Pois, nesse período, prevalecia uma política educacional de ordem

integracionista, o que estava em foco era o atendimento das demandas iniciais que envolviam as especificidades dos alunos com deficiência.

Todavia, a proposta de 2001 continha uma diversificação de possibilidades de atendimento correlacionados a um público-alvo também diverso, o que justificou com a aparência técnica a necessidade política de ser mais representativo e coesivo, embora perdendo em precisão conceitual. Registra-se que a proposta de 2011 incorporou todas as formas de atendimento existentes no país e desenvolvidos pelos diversos sujeitos políticos, amparando modelos variados de atendimento em coexistência nos sistemas de ensino (GARCIA, 2017, p. 44).

Ainda mencionamos que o arcabouço legal e normativo trazia a possibilidade da criação de classes especiais para alunos com deficiência, mas vinha com a concepção de inclusão escolar e provocava conflito de interesse pelo discurso ideológico de ‘humanização capitalista’, que contraditoriamente partia da condição excludente e se articulava a escolarização dos alunos com deficiência à capacitação para o mundo do trabalho.

Em meio a legislação, é importante abordar o Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, que trouxe a reafirmação da matrícula dos alunos com deficiência, sendo que jamais deveria ser rejeitada sob a proteção da existência de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino e dentre outras garantias na busca de oportunidades igualitárias, eliminação das barreiras sociais e combate à discriminação.

O Decreto mencionado anteriormente faz parte do processo de ratificação da Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, que o Brasil assumiu com status de emenda constitucional. Apresenta-se como uma lógica universalista das sociedades contemporâneas e necessidades de justiça que reproduz esses sentidos ao longo do seu texto. “É um documento que pretende intervir em sistemas de proteção já construídos, provando muito mais mudanças de orientação do que de fundamentação” (BARBOSA, 2015, p. 81-82).

Nessa mesma direção, foi instituída a Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015:

Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania [...]

Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá nenhuma espécie de discriminação [...]

Art. 5º A pessoa com deficiência será protegida de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, tortura, crueldade, opressão e tratamento desumano ou degradante [...]

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e

necessidades de aprendizagem. Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação (BRASIL, 2015, p. 8-12).

Essa norma tem um marco significativo com novos entendimentos a partir do modelo social que redireciona outros sentidos para a garantia de igualdade e pleno exercício dos direitos, especialmente na área educacional. Começa com o reconhecimento da inclusão escolar e reforça a incumbência do poder público em atender as necessidades educacionais mediante um aprimoramento que assegurem o acesso, a permanência, a participação e aprendizagem ao longo de toda a vida, por meio da oferta de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena dos sujeitos.

Portanto, no Brasil as garantias legais já foram instituídos e incorporam o reconhecimento do compromisso com a inclusão escolar das pessoas com deficiência, agora a realidade requer efetividade para além da regulamentação jurídica, mas que seja alcançada na realidade concreta das pessoas.

Nesse sentido, ressaltamos que em cada momento histórico demanda a formalização de novos direitos para efeito de materialidade que possa atender às necessidades humanas. Contudo a concepção deve ser voltada para o contexto de sobrevivência da humanidade e de enfrentamentos dos modos de opressão que envolve a ordem vigente exigida pelo capital.

1.6 A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: ENTRE O PÚBLICO E O