A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: ENTRE O PÚBLICO E O

1 A INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: UMA BREVE

1.6 A ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: ENTRE O PÚBLICO E O

A escolarização das pessoas com deficiência está estruturada sob duas bases de fundamento: o direito à educação, em sentido amplo, sendo algo inquestionável e largamente referendado na legislação brasileira, conforme mencionada na seção anterior, que instituiu a obrigatoriedade do acesso ao ensino comum na educação básica de maneira gratuita, com previsão de condições semelhantes aos demais alunos e sem discriminação. Além disso, não muito distante do percurso histórico já trilhado, possibilita que a escolarização aconteça na escola comum juntamente com as demais pessoas [inclusão escolar].

Na condição de educação especial que também é referendada na legislação educacional brasileira, mencionada na seção anterior, considerada como modalidade transversal aos níveis de ensino e que demanda atendimento às especificidades dos alunos com deficiência que convencionalmente é chamado de Atendimento Educacional Especializado (AEE), como prática educacional de complementação ou suplementação ao processo de escolarização, sendo

oferecido nos horários de contraturno na Sala de Recurso Multifuncional (SRM) ou Centros especializados.

O que houve de mudança notória com o processo denominado de inclusão escolar foi a readequação do AEE vinculado ao ensino comum e a criação de programa para ampliação da implantação das SRM’s e disseminação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

A relação público e privado, se faz notar uma vez que pode ser oferecido o AEE pelo sistema público de ensino, como prioritário, mas ao mesmo tempo, pode ser oferecido por instituições sem fins lucrativos (atuação exclusiva na educação especial e conveniada com poder público), considerando-o como um serviço de apoio à escolarização do ensino comum. A SRM se desenvolve sob uma forma precária, pois está sob a:

[...] a lógica de salas de recursos é de simplificação e barateamento, e pode-se questionar como os professores podem dar atendimento especializado precariamente formados e muitas vezes amadores, vão responder em uma ou duas horas de atendimentos semanal no turno alternado, que muitas vezes a criança nem vai, às necessidades diferenciadas das mais variadas crianças com necessidades especiais, desde bebês até jovens na universidade (MENDES, 2011, p.185).

Segundo o Ministério da Educação e Cultura (MEC), para oferecer o AEE na escola de ensino comum foi criado o Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais com definição na Portaria Normativa Nº 13, de 24 de abril de 2007, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que contempla as demandas apresentadas no Plano de Ações Articuladas (PAR).

No período dos anos de 2005 até 2014, estimava o total de 42 mil escolas públicas que seriam contempladas com as Salas de Recursos Multifuncionais conforme os registros de matrículas dos alunos com deficiência no ensino comum, esse valor corresponde ao alcance de 93% dos municípios brasileiros (BRASIL, 2016).

Na próxima página apresentamos o gráfico 1 com os dados que tratam do processo evolutivo das implantações das SRM's no território brasileiro.

Fonte: MEC/SECADI (BRASIL (2016). Elaboração própria.

A partir dos dados do gráfico 1, é possível mencionar que do total previsto para instalações de 42.000 (quarenta e duas mil) SRM’s, não foi alcançado. Entretanto, após a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais ficou notório um processo evolutivo de novas aquisições com variação percentual de 3.337,4% entre os anos de 2007 até 2014.

Além disso, há um indicativo de ápices de crescimentos no ano de 2019, que partiu do total de 5.551 (cinco mil, quinhentos e cinquenta e uma) para 20.551 (vinte mil, quinhentos e cinquenta e uma) tendo o total de 15.000 (quinze mil) novas implantações de SRM’s, e no ano de 2012 com acréscimo de 9.301 (nove mil, trezentos e uma).

Vale ressaltar que as Salas de Recursos Multifuncionais dispõem de equipamentos, mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, sendo classificada16 em tipo I e tipo II. A diferença entre os tipos de SRM’s, que no tipo II permanecem os mesmos recursos do tipo I e

16 _{A SRM tipo I dispõe dos seguintes itens, como equipamentos - microcomputadores, laptop, estabilizador,}

scanner, impressora laser, teclado com colmeia, acionador de pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica; mobiliários - mesa redonda, mesa para impressora, mesas para computador, cadeiras, armário, quadro branco; materiais didático/pedagógico - software comunicação alternativa, material dourado, esquema corporal, bandinha rítmica, memória de numerais l, tapete alfabético encaixado, sacolão criativo monta tudo, quebra cabeças - sequência lógica, dominó de associação de ideias, dominó de frases, dominó de animais em Libras, dominó de frutas em Libras, dominó tátil, alfabeto braille, kit de lupas manuais, plano inclinado – suporte para leitura, memória tátil. A SRM tipo II, acrescenta outros itens, que são: impressora braille – pequeno porte, máquina de datilografia braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, kit de desenho geométrico e calculadora sonora (BRASIL, 2010). 250 626 1.251 5.551 20.551 24.301 28.500 37.801 39.272 41.751 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Gráfico 1 – Brasil – Quantitativo das Salas de Recursos Multifuncionais que foram implantadas (2005- 2014)

com acréscimos de recursos de acessibilidade para os alunos com deficiência visual (BRASIL, 2010).

Na figura 1 expomos o mapa com a distribuição dessas salas no território brasileiro.

Fonte: BRASIL (2015a, p. 02).

A partir dos dados da figura 1 mencionamos que a distribuição das Salas de Recursos Multifuncionais na região nordeste obteve o maior percentual de 34,4% com o total de 14.350 (catorze mil e trezentos e cinquenta). Em seguida a região sudeste com 24,6% com disponibilização de 10.280 (dez mil e duzentos e oitenta), a região sul com 20,4% com o quantitativo de 8.535 (oito mil quinhentos e trinta e cinco), a região norte com 11,4% com o total de 4.755 (quatro mil e setecentos e cinquenta e cinco) e por último a região centro-oeste com 9,2% com 3.831 (três mil e oitocentos e trinta e uma).

Assim sendo, enfatizamos que na região norte, especialmente o estado do Pará, no máximo 5% das Salas de Recursos Multifuncionais foram implantadas nas escolas públicas, destacando que um número de baixa expressão, demostrando que a maioria ainda não oferece esse espaço para que haja a garantia do atendimento educacional especializado.

Na análise de Garcia (2016), o programa teve repercussão a partir de três aspectos. O primeiro diz respeito à ampliação da relação público e privado sob duas vias: uma com a participação privado-mercantil no processo de venda e a compra dos equipamentos para as Figura 1 – Brasil – Total de Salas de Recursos Multifuncionais disponíveis por Unidade Federativa (2014)

SRM's, e a outra pautada na não universalização do AEE nas redes públicas de ensino e continuidade do privado-assistencial. O segundo aspecto, direciona-se para a formação do docente através de cursos à distância em licenciatura, predominantemente em instituições privadas, para atender a oferta da demanda do AEE. Por fim, o terceiro, que enfatiza que o trabalho docente pode ser considerado em diferentes formas de recrutamento, contração e remuneração para o apoio ao ensino comum, gerando com isso a precarização e proletarização docente.

Desse modo, os desafios encontrados no processo de inclusão escolar para os alunos com deficiência vão além do acesso ao ensino comum e do atendimento educacional especializado. Envolve, também, a estrutura administrativa, pedagógica, física da escola, e, sobretudo, de recursos financeiros disponíveis para o atendimento das necessidades materiais e humanas em prol da universalização do atendimento escolar para esse público.

Segundo Meletti e Ribeiro (2014), os dados de matrículas têm sido divulgados como fruto de concepção inclusiva, entretanto, a universalização do ensino não foi alcançada pelas pessoas com deficiência. Neste sentido, as autoras afirmam:

Mostramos que, se considerarmos a estimativa oficial de incidência de deficiência na população brasileira, a universalização do ensino não atingiu as pessoas com necessidades educacionais especiais, haja vista o baixo número de matrículas destas em relação às matrículas gerais da educação básica e ao número de pessoas que não deveriam ser alvo da educação especial (MELETTI; RIBEIRO, 2014, P.)

De tal modo, o acesso à escola é indispensável, mas não é garantia que haverá consolidação dos processos formativos às pessoas com deficiência. É necessário que elas permaneçam no processo inclusivo e com uma escolarização que apresente qualidade no ensino e promova aprendizagem. No entanto, os estudos de Miletti e Ribeiro (2014), mostram que o índice de defasagem idade/série é de aproximadamente de 86,81% do total das matrículas analisadas, apenas 13,19% das matrículas condizem com a idade adequada à série. Sob esses dados, explicam as autoras que:

Optamos por analisar o processo de escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais, por meio da relação idade/série. Os dados revelam uma situação preocupante, que deve ser alvo de outras investigações. A defasagem idade/série pode ser consequência tanto da retenção do aluno em uma série, quanto da entrada tardia na escola. Outro fator, no caso desta população, é a migração dos alunos de classes especiais para salas regulares de ensino sem a devida reclassificação. De todo modo, estas possibilidades, ainda que presentes conjuntamente, não justificam os números de defasagem encontrados (MILETTI; RIBEIRO, 2014, p. 186).

Com esse dado refletimos acerca da precariedade que envolve a escolarização das pessoas com deficiência. Essa situação expressa que mesmo com a existência de programas

educacionais voltados para o atendimento desse público, ainda persiste a continuidade da exclusão também dentro do espaço educacional do ensino comum. Isso nos possibilita entender que os problemas sociais decorrentes da estruturação da sociedade em classes sociais, no contexto capitalista, se refletem no âmbito educacional, sobretudo no que diz respeito às condições para o acesso e também permanência do educando com deficiência.

Inferimos que para o atendimento com qualidade no processo de escolarização das pessoas com deficiência é necessário que o Poder Público disponibilize recursos compatíveis com o interesse dos educandos, professores e equipe técnica, além de prover condições de infraestruturas, dada as especificidades de cada sujeito seja quanto a mobilidade ou atendimento psicológico, etc.

Neste sentido detectamos em meio ao arcabouço legal e normativo, que o aspecto dos recursos financeiros aparece no Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que tratava do apoio técnico e financeiro apenas para o AEE dos sistemas de ensino público.

Art. 1º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2008, p. 01).

Nesse documento se assegurava despesas de execução apenas ao setor público e relacionadas às Salas de Recursos Multifuncionais. “Os sistemas públicos de ensino começaram a receber mais recursos (financeiros e materiais), ou seja, além da dupla matrícula, também houve doação de equipamentos para a composição das recém-criadas “salas de recursos multifuncionais” (MENDES; MALHEIRO, 2012, p. 356). Diante dessa situação, surgiram os enfrentamentos de interesses divergentes que culminou em uma nova decisão, sendo consolidada em revogação para o Decreto Nº 7.611, de 17 de novembro de 2011.

Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular (BRASIL, 2011, p. 02).

Assim sendo, com o decreto mencionado ficou estabelecido como possibilidades de condição para permanência dos alunos com deficiência na perspectiva de inclusão escolar e a oferta dos serviços especializados contando com o apoio técnico e financeiro da União. Mas no próprio documento percebemos o compromisso do poder público com instituições privadas sem

fins lucrativos, portanto, a relação público privado continua ressaltando os interesses mercadológicos na educação especial.

O Decreto Nº 7.611/2011 dialoga com a política de financiamento voltada para educação básica que envolve o aluno da educação especial no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB). Para fins de distribuição dos recursos financeiros, considera as matrículas com o cômputo duplo, como abordam os artigos e parágrafos seguintes:

Art. 8º O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações: Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.

§ 1º A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2º O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.

[...]

Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. § 1º Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas (BRASIL, 2011a, p. 02).

No conjunto da política educacional voltada para a escolarização das pessoas com deficiência e que vem subsidiar a especificidade dos alunos da educação especial em relação a questão financeira, relaciona-se a distribuição direcionada pela matrícula que envolve o AEE, além do previsto no campo de matrícula do ensino comum conforme abordado no artigo 5º:

§ 1º As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.

§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações: I - Aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II - Implantação de salas de recursos multifuncionais;

III - Formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;

IV - Formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;

V - Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

VI - Elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 2011, p. 02).

Conforme mencionado acima, compete à União o apoio técnico e o repasse de recursos para atendimento da educação especial nas redes de ensino e instituições sem fins lucrativos que visam ampliar o atendimento aos alunos com deficiência. Nessa direção o estudo de Santos (2016), por meio da análise do quantitativo de matrículas mostra que não são as instituições públicas que mais ampliaram o atendimento e sim as instituições filantrópicas que receberam apoio financeiro do Estado. Como afirma a autora:

A partir dos dados dessa pesquisa, foi possível verificar que 94,56% das matrículas da modalidade substitutiva são de alunos que se encontram nas instituições filantrópicas. [...] Outro dado relevante encontrado foi a concentração de matrículas na modalidade substitutiva em três estados brasileiros: São Paulo (39.142 94 matrículas); Minas Gerais (29.645 matrículas) e Paraná (33.311 matrículas), sendo assim responsáveis por 52,51% das matrículas desta modalidade. [...] (SANTOS, 2016, p. 93-94).

Para Santos (2016), as instituições filantrópicas que concebem a educação especial sob o mote da caridade e filantropia têm uma grande força política e contribuem para uma compreensão de educação não como um direito social, mas na lógica assistencialista alicerçada no dever moral e na benevolência da sociedade.

Desta feita contribuem para que o Estado não assuma plenamente a educação especial nos espaços escolares públicos e gratuitos. Mas reforça a lógica assistencialista ao deslocar recursos públicos para as instituições de caridade, etc. Além do que reforça a segregação pela diferenciação do atendimento entre os estados brasileiros, uma vez que o maior quantitativo das matriculas estão em estados que se destacam economicamente em nosso país. Essa situação mostra o aprofundamento da exclusão pela contradição da política educacional que deveria promover a inclusão escolar, sobretudo na escola pública, mas que vem alargando os espaços educacionais privados. Assim, detectamos um discurso que não se consolida em defesa do acesso ao ensino comum e de outro modo, intensifica o direcionamento dos recursos financeiros para o fortalecimento das instituições privadas.

Isso reforça a continuidade de afastamento social, da ampliação da sociabilidade humana na busca de problematização das questões que envolvem a heterogeneidade das pessoas, manifestada pela própria pessoa com deficiência, e sobretudo, impede a construção do conhecimento para seu desenvolvimento humano. Defendemos que a inclusão escolar seja constituída por prática social que crie e persista em diálogos e ações concretas nos espaços

vivos que compõem a vida do sujeito histórico no âmbito da escola pública, gratuita e de qualidade.

A lógica assistencialista no Brasil vem seguindo o padrão internacional em prol dos direitos das pessoas com deficiência, com intuito de fortalecer a ação das agências do Sistema das Nações Unidas como mecanismos de apoio aos Estados Membros, a ONU na Convenção para os Direitos das Pessoas com Deficiência estabeleceu uma Agenda de Desenvolvimento pós 2015. Em relação à educação afirma:

6. No que tange à educação, a Convenção da ONU para os Direitos das Pessoas com Deficiência prevê o atendimento educacional para todas as pessoas, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, assegurando um sistema educacional inclusivo em todos os níveis. Há que se considerar, no entanto, as especificidades da educação regular e especial, assim como o papel de complementação e articulação de entidades voltadas à educação especial como as APAES e Pestalozzis. Sugere-se participar no debate sobre a universalização do ensino público e dos mecanismos hoje existentes de proteção das pessoas com deficiência mental ou intelectual (ONU, 2013, p. 6).

No destaque acima, nota-se que a ONU defende a inclusão escolar para as pessoas com deficiência, embora seja um atendimento a ser reforçado na escola pública, mas esse organismo internacional também reconhece que as instituições como Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e Fundação Pestalozzi tem importante papel no debate e reconhecida atuação neste campo.

Concernente à inclusão escolar concordamos, a saber que houve mudanças na forma de reconhecimento do direito à educação das pessoas com deficiência, mas não é o suficiente para que todos, sem exceção, tenham acesso ao conhecimento para consolidação de aprendizagem com qualidade se a escola continuar em situação precária para o ensino. E sair da precariedade também perpassa pela obtenção de recursos financeiros para o provimento de suas necessidades, que requer o investimento do Estado para que a escola pública amplie o seu atendimento e a oferta de formação com qualidade e condizente com a necessidade de cada aluno com deficiência.

O desafio que está posto diante da política que envolve a inclusão escolar das pessoas com deficiência é o de compreender que há amplos documentos legais instituídos, mas em uma sociedade capitalista contraditória, esses direitos poucos vêm sendo concretizados, tornando-se reivindicação do movimento de luta para consolidação desses direitos. Nesta direção Mendes (2011, p.175), menciona que “Em nossa opção política nós defendemos a inclusão escolar como forma de universalização do acesso. Mas isso é inclusão escolar? Ainda não porque a nossa escola pública é de péssima qualidade”.

A política que envolve a educação especial, em nosso país, ainda é de focalização de inclusão/excludente, pois a retórica é do interesse do capital que não altera as condições históricas desse público. Precisa-se avançar em busca do novo a partir das experiências já construídas, e sobretudo, buscar a superação da sociedade marcada pela divisão de classe, isso requer um constante movimento de oposição ao interesse do capital que produz a (de)formação humana. Como ressalta Sanfelice (2006, p.39), “sem a superação da exploração do trabalho pelo capital, nada se transformará. Tudo se reproduzirá e as políticas inclusivas não perderão seu caráter sempre paliativo”.

2 A POLÍTICA DE FINANCIAMENTO EDUCACIONAL: ALGUNS

REFLEXOS NO MUNICÍPIO DE MARABÁ-PA

Neste capítulo temos com foco central o financiamento público relacionado à educação especial. Partimos do entendimento que os recursos financeiros contribuem para as condições de acesso aos alunos, incluindo os que apresentam algum tipo de impedimento orgânico e o

No documento Um estudo sobre a inclusão escolar e os recursos financeiros para o atendimento dos alunos com deficiência, no município de Marabá-PA (páginas 76-86)