A preocupação com a temática formação continuada tem sido foco de investigação de pesquisas educacionais ao longo dos anos, implicando diferentes e novos olhares sobre o tema. De acordo com Pimenta (2012), por volta da década de 1970, os estudos se preocuparam em determinar as atitudes dos professores em relação aos programas de formação continuada; foram impulsionados pela criação dos cursos de pós-graduação, em 1968, época da “racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforço para prever, planificar, controlar” (NÓVOA, 2007, p. 1). O slogan “forma-se onde puder e como quiser” representou bem essa era, em que a formação continuada era permeada por um modelo de formação individual, no qual “cada um buscava para si a vida formativa, ou seja, primava-se pela formação inicial [...]” e, assim, formavam-se poucos professores, detentores de um saber “que durava toda a sua vida profissional” (IMBERNÓN, 2010, p. 16).
No entanto, os anos de 1980 foram marcados pelo que Sparks e Loucks-Horsley (1990), citados por Imbernón (2010), denominaram “o início da era da formação continuada”. Essa era trouxe, de acordo com Pimenta (2012, p. 14), novas perspectivas para a reinvenção da escola democrática, na qual questões relacionadas aos professores como profissionais reflexivos passaram a ser levantadas. Passou-se a considerar os professores como pessoas capazes de tomar decisões e de produzir conhecimento. Assim, houve o investimento na valorização dos professores como sujeitos ativos e produtores de saberes. Na visão de Nóvoa (2007, p. 1), essa foi, ainda, a era de “grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currículo”.
Posteriormente, nos anos 1990, Nóvoa (2007, p. 1) destaca que a atenção esteve voltada às “organizações escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão”. Perto do final do século XX, os estudos alertam para os problemas de aprendizagens – “[...] quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores” –, para as questões da diversidade e para os desafios trazidos pelas novas tecnologias. Os professores reaparecem, no início do século XXI, como “elementos insubstituíveis não só na promoção da aprendizagem mas também no desenvolvimento de processos de integração que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias”
(NÓVOA, 2007, p. 2). Diante disso, os problemas da profissão docente e as medidas para assegurar o desenvolvimento profissional dos professores ganham foco nas investigações.
Nesse sentido, o desenvolvimento da profissão docente tem sido vista, atualmente, com um novo olhar, como expressam as palavras de Canário (2007, p. 146):
Ser professor, hoje, implica um esforço de aprendizagem e melhoria permanentes que se inscreve numa dinâmica de formação contínua a ser mais entendida como um direito e menos como uma imposição. É nas escolas que se aprende a profissão de professor, na medida em que esse processo de aprendizagem se sobrepõe a um processo de socialização profissional. É este o fundamento para conferir prioridade estratégica à formação contínua de professores, em vez de continuar a centrar os debates e as políticas na formação inicial.
Tal declaração difunde aspectos importantes da profissão docente, chamando a atenção para a valorização que deve ser dada ao envolvimento pessoal e profissional do professor em sua atuação profissional, o que implica uma ênfase na formação continuada, em lugar da centralização na formação inicial.
A terminologia “formação continuada” é considerada, neste trabalho, como uma das etapas do “desenvolvimento profissional docente”, cujo conceito envolve um processo de formação e autoformação. Nesse sentido, “desenvolvimento profissional docente” pode ser considerado um “processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências, planificadas sistematicamente para promover o crescimento e desenvolvimento do docente” (GARCIA, 2009, p. 7). Por esse motivo, autores como Nóvoa (2007), Imbernón (2010), Garcia (2009) e Canário (2007) têm enfatizado a sua utilização. No entanto, Garcia (2009) cita Bolam, Mcmahon (2004) e Terigi (2007) como autores que se utilizam de outras terminologias para o contexto da formação docente: “formação permanente”, “formação contínua”, “formação em serviço”, “desenvolvimento de recursos humanos”, “aprendizagem ao longo da vida”, “cursos de reciclagem” ou “capacitação”. A preferência por “desenvolvimento profissional” é justificada por Garcia (2009, p. 9) por entender que marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo “desenvolvimento” sugere evolução e continuidade, “rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada”.
Em busca de definições mais recentes para a expressão “desenvolvimento profissional docente”, o autor realizou um levantamento bibliográfico de autores considerados, por ele, renomados. Na análise do autor, todas as definições tratam o “desenvolvimento profissional docente” como um processo, individual ou coletivo, que, quando contextualizado ao local de
trabalho do docente – a escola –, “contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais através de experiências de diferente índole, tanto formais quanto informais” (p. 10). Esse processo, na visão do autor, vai sendo construído à medida que os docentes ganham experiência, sabedoria e consciência profissional.
Com base nesse processo, o local de trabalho do professor passa a ser, segundo Pimenta (1999) e Nóvoa (2002), um espaço de formação contínua, possibilitando, assim, que a formação vá além dos saberes instituídos pela academia. Essa situação define a formação como um processo duplo: “o de autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam” (PIMENTA, 1999, p. 30). Esse cenário não situa o professor de forma isolada, mas inserido num corpo profissional e numa organização escolar, pois “é no trabalho individual e coletivo de reflexão [que os professores] encontrarão os meios necessários ao seu desenvolvimento profissional” (p. 22).
Essa questão implica apresentar as características do desenvolvimento profissional docente, que, segundo a perspectiva de Garcia (2009, p. 11), 1) “baseia-se no construtivismo e não nos modelos transmissivos”; 2) reconhece que a aprendizagem ocorre ao longo da vida, no entanto será mais eficaz “se permitirem que os professores relacionem as novas experiências com os seus conhecimentos prévios”; 3) as experiências só serão mais eficazes quando relacionadas “com as atividades diárias realizadas pelos professores”, na escola; 4) “está diretamente relacionado com os processos de reforma da escola”; 5) reconhece o professor como um prático reflexivo, que adquire mais conhecimento quanto maior for a reflexão acerca da sua experiência – “as atividades de desenvolvimento profissional consistem em ajudar os professores a construir novas teorias e novas práticas pedagógicas”; 6) é concebido como um processo colaborativo; 7) não pode ser estruturado em um único modelo para todos os espaços escolares: “As escolas e os docentes devem avaliar as suas próprias necessidades, crenças e práticas culturais para decidirem qual o modelo de desenvolvimento profissional que lhes parece mais benéfico.”
Tais características envolvem outra questão do desenvolvimento profissional docente: compreender como se produzem os processos de aprender a ensinar – uma das maiores preocupações dos investigadores educacionais nas últimas décadas, segundo Garcia (2009). Nessa perspectiva, faz-se importante incorporar à formação continuada a trajetória pessoal e profissional e os conhecimentos prévios dos professores. O ensino, na visão de Imbernón (2010, p. 79), requer uma implicação pessoal: “O (re)conhecimento da identidade permite
melhor interpretar o trabalho docente e melhor interagir com os outros e com a situação que se vive diariamente nas instituições escolares.” Se “[...] o professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o professor” (NIAS, 1991, apud NÓVOA, 2002, p. 57), faz-se necessário “(re)encontrar espaços de interacção entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriarem-se dos seus processos de formação e darem-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida” (NÓVOA, 2002, p. 57). O desenvolvimento profissional, portanto, busca atrelar as questões das experiências pessoais do professor à formação, valorizando as suas culturas, os seus saberes, os seus campos de atuação, para assim enriquecer as suas práticas e dar-lhe asas para que se sinta produtor de seus saberes, dentro de sua área de atuação: a educação.
Ser professor, nessa situação, transgride a função de mero executante, pois é preciso considerar a “singularidade de cada ser humano e de cada situação educativa” (CANÁRIO, 2007, p. 139). Voltar a atenção para si, para a própria prática pedagógica e para os sujeitos envolvidos nela possibilita, na visão de Freire (2014, p. 40), que a curiosidade, antes ingênua, se transforme em uma curiosidade crítica: “[...] é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Esse aspecto torna evidente a importância da formação continuada para a promoção do aprendizado profissional ao longo da vida, na qual professores se envolvem em “processos intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma prática efetiva em sala de aula” (ANDRÉ, 2010, p. 17).
Essa situação remete a Nóvoa (2007); na sua concepção, o sistema ideal de formação é aquele requer:
[...] estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; análise coletiva das práticas pedagógicas; obstinação e persistência profissional para responder às necessidades e anseios dos alunos; compromisso social e vontade de mudança. (NÓVOA, 2007, p. 6).
Percebe-se nas palavras do autor que o sistema ideal, aquele que, acredita-se, trará mudanças, se baseia em uma prática mais efetiva, com atenção aos acontecimentos de sala de aula. Nesse sentido, Nóvoa (2007) considera importante reforçar as práticas de formação de professores com base em uma investigação construída dentro da profissão, que possibilite aos professores refletir sobre o seu próprio trabalho, ou seja, sobre a sua ação. Nóvoa (2002) reitera que é nesse trabalho de reflexão, individual e coletivo, que professores encontrarão os recursos necessários ao seu desenvolvimento profissional.
Nessa perspectiva, André (2010) vem enfatizar a necessidade de ir além de investigar o que o professor pensa, sente e faz, relacionando as suas concepções e sentimentos “aos seus processos de aprendizagem da docência e seus efeitos na sala de aula” (p. 176). Essa atitude investigativa do professor, sustentada pela curiosidade em explorar os diferentes acontecimentos observados no seu contexto de docência, é, segundo Silva (2011), uma investigação que emerge da prática e visa à prática, ou seja, é uma pesquisa voltada para a ação do professor, sobre a qual somente ele tem condições de refletir, produzindo saberes que ocorrem antes, durante e depois da sua ação.
Nessa linha de pensamento, Elliot (1991a), citado por Garcia (1999), vê uma relação intrínseca entre o desenvolvimento do professor e a investigação-ação. Em suas palavras, “[...] a investigação-ação contribui para o desenvolvimento profissional, na medida em que luta por um professor autoconsciente, comprometido com a escola e com a sua profissão, capaz de gerar conhecimento através da sua própria análise e reflexão (individual e colectiva)” (p. 186).
Nesse sentido, Canário (2001, p. 160, grifos do autor) destaca que “aprender a aprender com a experiência [...] só é possível a partir da crítica e da ruptura com essa experiência [...], ação em que o prático se torna um investigador no contexto da prática”. Contudo, o autor alerta que valorizar a experiência no processo de formação profissional de professores não significa subestimar a teoria. Cabe ao professor, como profissional, “equacionar e ‘construir’ problemas, no terreno da prática, marcado pela incerteza e pela complexidade, e não a dar respostas previamente aprendidas para situações inteiramente previsíveis”.
Ao pensar a profissão docente como “profissão do conhecimento”, na qual o trabalho se baseia “no compromisso em transformar esse conhecimento em aprendizagens relevantes para os alunos” (GARCIA, 2009, p. 8), é preciso considerar a velocidade da transformação que o século XXI provoca, tanto nos alunos quanto no conhecimento. Para tanto, para o aluno se manter no direito de aprender, o professor deve se esforçar ainda mais para continuar a aprender. Contudo, um elemento relevante a ser considerado na formação do docente são as crenças já internalizadas pelos professores. Segundo Richardson (1996 apud GARCIA, 2009, p. 15), crenças são
[...] proposições, premissas que as pessoas têm sobre aquilo que consideram verdadeiro. As crenças, ao contrário do conhecimento proposicional, não necessitam da condição de verdade refutável e cumprem duas funções no processo de aprender a ensinar. Em primeiro lugar, as crenças influenciam a forma como os professores aprendem e, em segundo lugar, influenciam os processos de mudança que os professores possam encetar.
O processo de aprender a ensinar, conforme o excerto, pode ser influenciado pelas crenças dos professores, concepção também defendida por Garcia (2009), Nóvoa (2002), Tardif, Lessard (2013), e Shulman (1986). A importância da temática instiga Garcia (2009, p. 15) a apresentar três categorias que podem influenciar nas crenças e conhecimentos que os professores têm sobre o ensino: 1) experiências pessoais; 2) experiências baseadas em conhecimento formal – referentes às matérias que se ensinam e como se deve ensinar; 3) experiências escolares e de sala de aula: “inclui todas as experiências, vividas enquanto estudante, que contribuem para formar uma ideia sobre o que é ensinar e qual é o trabalho do professor”.
Em relação à experiência, Tardif e Lessard (2013, p. 52) destacam a visão de Wittgenstein (1996), para quem “[...] a experiência, tanto quanto a linguagem, não poderia ser estritamente pessoal ou privada: falar de si, dizer sua experiência supõe um discurso comum, uma linguagem pública, uma cultura partilhada, um mundo vivido [...]”. Essas ideias, segundo os autores, “introduzem uma dimensão social no próprio coração da experiência individual”, o que leva a concluir que, “se a experiência de cada docente que encontramos é bem própria, ela não deixa de ser também a de uma coletividade que partilha o mesmo universo de trabalho, com todos os seus desafios e suas condições”. Nesse sentido, “[...] a experiência de cada um é também, de certa maneira, a experiência de todos” (p. 53). O que leva a concluir que as crenças e concepções, solidificadas pelas experiências de cada um, também podem ser compartilhadas no processo de interação.
Diante dessa situação, Garcia (2009, p. 15) destaca que as investigações sobre o processo de aprender a ensinar demonstram que as crenças dos professores são o motivo de “muitas acções de desenvolvimento profissional não terem um impacto real na mudança das práticas de ensino e, menos ainda, na aprendizagem dos alunos”. Fortemente internalizadas e reforçadas ao longo da vida, podem não ser conscientemente pensadas ou questionadas, ou seja, as crenças são aprendizagens que não são geradas de forma intencional, mas vão “penetrando de forma inconsciente, as estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros professores, chegando a criar expectativas difíceis de eliminar”.
Essa situação é contemplada por Tardif e Lessard (2013, p. 51) ao revelarem que o repertório de soluções adquiridas durante uma longa prática do trabalho docente é controlado por crenças e hábitos de que os professores dispõem, o que influencia a forma como o trabalho é vivenciado e recebe significado. Os autores ressaltam ainda que “é na maioria das vezes a essa visão de experiência que eles se referem implicitamente, para justificar seu ‘saber ensinar’, que eles opõem à formação universitária e aos conhecimentos teóricos”.
Nesse sentido, torna-se fulcral aos programas de formação continuada compreender a “formação de professores” como uma área que investiga “os processos através dos quais os professores[, incluindo aqueles que já têm alguns anos de ensino,] aprendem e desenvolvem a sua competência profissional” – adquirida tanto de forma individual como em equipe, o que, na visão de Garcia (1999, p. 26), torna o trabalho mais interessante e com maior potencialidade de mudança. Os tópicos seguintes discutirão esse contexto.