A formação continuada de professores e o professor

Para desenvolver um trabalho cujo foco é o professor e a formação continuada que ele recebe, considero relevante destacar ideias discutidas por estudiosos da área acerca de alguns aspectos da formação de professores e da prática docente. Nas próximas reflexões desta tese estão presentes questões que expõem uma perspectiva histórica da concepção de profissionalização do professor, tendo em conta que algumas práticas e sentimentos dos docentes provêm de experiências predominantes em outras épocas da história do ensino. Além disso, são discutidos o significado de “mal-estar docente” e as situações ou contextos que o provocam, o que interfere sobremaneira na prática do professor. Dada a diversidade de motivos e níveis de (in)satisfação dos professores no exercício da profissão, uma proposta de formação continuada repercute de diferentes formas num conjunto de professores, da mesma escola ou de escolas diferentes.

Também é feita uma síntese sobre estudos que abordam a formação inicial de professores, tendo em vista que a formação continuada só é assim denominada porque o professor já recebeu uma formação anteriormente. Neste momento, apresento a ideia de

desenvolvimento profissional docente, adotada por alguns estudiosos que tratam do tema considerando as duas formações, a inicial e a continuada.

Em seguida, destaco as duas principais modalidades de formação continuada de professores que predominam atualmente: a que se centra na figura do professor (perspectiva individualizada) e a cujo foco é o desenvolvimento das equipes escolares (perspectiva colaborativa).

E, finalmente, realizo uma discussão sobre a formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, na área da Matemática.

2.2.1 Histórico da formação de professores

Para abordar a história da formação de professores, faz-se necessário contextualizar a profissão professor em épocas distintas, uma vez que as formações, tanto inicial quanto continuada, sempre procuraram responder à concepção de professor, de acordo com as exigências políticas e sociais de cada momento histórico.

De acordo com Tardif (2013), o ensino escolar moderno atravessou três grandes fases, cada uma em um período histórico particular.

Entre os séculos XVI e XVIII, o professor é agente de um ensino cujos princípios e práticas são determinados pela Igreja. A profissão professor é religiosa, desempenhada por pessoas das comunidades locais das igrejas e praticada em tempo integral. Na época, ser professor significa exercer uma profissão de fé e, segundo o autor, “no duplo sentido da palavra profissão” (TARDIF, 2013, p. 554), isto é, como qualificação e também carregando o sentido de professar. Para ser-se professor é necessário ter vocação, isto é, uma força subjetiva e especial pela qual se é chamado para desempenhar a sagrada missão de ensinar, subordinada, antes de tudo, à moralização das crianças e, em grau menor de importância, ao desenvolvimento das habilidades de ler, escrever e contar. Sobre a formação do professor desse período, Tardif (2013, p. 555) comenta:

No que se refere à pedagogia da época, ela se baseava na religião, nas tradições pedagógicas das comunidades religiosas e, sobretudo, no caráter da professora. A formação era quase inexistente: as mulheres religiosas e leigas aprendiam a ensinar in loco, pela experiência e imitando as professoras mais experientes. As “virtudes femininas tradicionais” eram valorizadas e serviam de justificativa à ausência de formação: amor pelas crianças, obediência, devoção, espírito de sacrifício, espírito de servir.

Vale lembrar que, na “era da vocação”, os professores – em geral, mulheres – deixam as condições materiais em segundo plano. Muitas vezes, o trabalho é voluntário, sem qualquer tipo de remuneração, e realizado em condições miseráveis.

Algumas das características da idade da vocação persistem até hoje, dentre elas, a representação social da professora primária como modelo de mulher que se inspira na virtude, como alguém de boa conduta social e moral. Além disso, os professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental são mais mal remunerados que os professores dos anos finais e do ensino médio. O valor da hora-aula de um professor de 6º a 9º ano ou do ensino médio é maior que o equivalente à hora-aula de um professor de 1º a 5º ano ou da educação infantil. O professor “polivalente” também é, em geral, menos prestigiado que o professor especialista. Esse fato provavelmente reflete a herança da relação entre ser professor de crianças e trabalho vocacional não remunerado da era do ensino como vocação.

No século XIX, as nações ocidentais passam a vivenciar um processo de ascensão – sobretudo devido ao desenvolvimento da industrialização – e consequente ruptura com a Igreja. Desse processo decorre a necessidade de que as escolas sejam laicas e públicas, o que é, de fato, concretizado com a criação de escolas primárias, nos séculos XVIII e XIX, e de escolas secundárias, no século XX, de acordo com as novas exigências sociais.

Nesse novo panorama, a relação das professoras com o trabalho se modifica, tornando- se contratual e salarial, embora a “mentalidade de serviço” (TARDIF, 2013, p. 557) permaneça. Inicia-se, nesse momento, a “era do ofício”, na qual o ensino se desvincula da Igreja e as mulheres passam a fazer carreira em um emprego estável.

Como as professoras ganham o status de trabalhadoras do ensino, começa-se a exigir uma formação especializada, que vá além dos dotes vocacionais.

[...] a idade do ofício exige das mulheres um investimento inicial pesado, pois elas devem se formar. Assim é que, a partir do século XIX, as escolas normais se espalham e tornam-se pouco a pouco obrigatórias no século XX, ao passo que a formação se alonga progressivamente, passando do nível secundário ao nível terciário. Entretanto, como em qualquer profissão, a experiência concreta do trabalho permanece o cerne do saber ensinar. Nas escolas normais, o aprendizado da profissão passa pela prática, pela imitação e pelo domínio das rotinas estabelecidas nas escolas pelas professoras experientes, bem como pelo respeito às regras escolares. (TARDIF, 2013, p. 557)

A experiência no magistério é valorizada e, quanto maior o tempo de prática na docência, mais capacitado torna-se o professor na execução de sua atividade profissional. É possível aproximar o tempo de experiência a uma espécie de formação continuada dos dias de hoje. Dotado de uma formação inicial recebida nas escolas normais, é a prática efetiva de sala de aula que capacita cada vez mais o professor da era do ofício.

Após a Segunda Guerra Mundial, com a ampliação de acesso ao ensino, o professor ganha o status de funcionário público, o que lhe garante autonomia no exercício de seu ofício.

Enfim, estabelece-se uma relação de [aparente]26 _{confiança entre o Estado e} as professoras, pois ele lhes delega certa autoridade pedagógica e reconhece sua competência em administrar as aulas. Em princípio, as professoras são responsáveis por suas classes, pela gestão dos alunos, pelas escolhas pedagógicas relacionadas à matéria, pelas atividades de aprendizagem, pela disciplina, entre outros aspectos. (TARDIF, 2013, p. 557)

É importante destacar a autonomia do professor na era do ofício, considerando que essa característica persiste até hoje, de forma velada, mascarada pela crença do professor de que o que ele faz sempre deu certo e dispensa mudanças. Essa pode ser uma das razões das atitudes de resistência do professor frente às novas propostas de ensino.

E, finalmente, a partir da segunda metade do século XX, a tendência que se apresenta é a da profissionalização do ensino. A ampliação de acesso à escola, difundida na era anterior, gera o fracasso escolar, na medida em que o Estado não consegue assegurar o sucesso de todo o sistema escolar. Surge, com isso, a necessidade de se investir na formação de professores, de modo a capacitá-los a lidar com salas mais numerosas e alunos provenientes de diferentes origens, o que, segundo Lantheaume e Hélou, reflete uma questão de natureza política.

O desejo de profissionalizar os professores emergiu no momento em que a democratização do ensino parecia em colapso [...] A partir dos anos 1980, as tarefas dos professores se diversificaram, a descentralização e o afluxo de novos alunos conduziram as prioridades [...] Ministros, políticos, sindicatos, movimentos pedagógicos convergiram (com projetos heterogêneos) para revalorizar a condição do professor: elevação das qualificações e remunerações, renovação da formação [...] Esse conjunto de medidas deveria construir o grande lançamento de uma nova etapa de democratização da educação. A profissionalização dos professores é, portanto, um problema político, com questões muito diversas. (LANTHEAUME; HÉLOU, 2008, p. 10, tradução nossa)27

Nesse momento histórico, no Brasil, o Estado transfere seu poder às unidades escolares. Assim, cada escola e seu corpo docente passam a definir o que e como ensinar, a partir de parâmetros gerais. Essa aparente atribuição de autonomia das unidades escolares e profissionais da Educação é cerceada por novos mecanismos de controle e pela prestação de contas por meio, por exemplo, dos resultados alcançados pelos alunos em avaliações externas. Na “era da profissionalização”, o professor passa a ser valorizado pelo seu nível de reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem e por basear suas experiências em conhecimentos científicos. O tempo de experiência perde sua importância e abre espaço para

26 _{Inseri a palavra entre colchetes para expressar a ideia de confiança estabelecida a partir de uma relação de}

autoridade e controle entre o Estado e as professoras.

27 _{Os autores referem-se ao contexto da França, país onde desenvolvem seus estudos. Na França, os movimentos}

de mudança no cenário educacional têm início na década de 1980, assim como na Inglaterra, segundo observa Stephen Ball.

a pesquisa. Esta deve estar atrelada à prática profissional e ao compartilhamento de conhecimento entre todos. O professor perde o status, conquistado na era do ofício, de detentor do saber e especialista na disciplina que ministra. Dominar os conteúdos escolares continua fundamental, mas igualmente fundamental é a capacidade do professor de pensar e discutir com seus pares acerca de questões relacionadas à prática docente e à grandiosa tarefa de formar crianças e jovens que se tornarão os adultos cidadãos do século XXI.

Popkewitz e Nóvoa (apud NÓVOA, 2011, p. 232) elencam condições para que o professor, de fato, possa assumir o papel de pesquisador:

[...] é necessário sublinhar que a pesquisa sobre o trabalho pedagógico: 1) é um processo de escuta, de observação e de análise, que se desenvolve no seio de grupos e equipes de trabalho; 2) exige tempo e certas condições que estão muitas vezes ausentes da escola; 3) subentende uma relação forte entre as escolas e o mundo universitário, por razões teóricas e metodológicas, mas também por razões de autoridade e de credibilidade; 4) implica formas de divulgação pública dos resultados. Se não levarmos em conta todos esses aspectos, cairemos facilmente numa retórica inconsequente do “docente como pesquisador” ou do “prático reflexivo”.

As condições mencionadas por Popkewitz e Nóvoa (apud NÓVOA, 2011) nem sempre são oferecidas ao docente, especialmente no ensino público, uma vez que a organização e a rotina das escolas não priorizam o aperfeiçoamento e as horas de estudo do professor.

Esse breve panorama histórico se fez necessário para compreendermos as marcas que o atual professor carrega das fases de sua profissão. Podemos encontrar, nos dias de hoje, uma espécie de professor híbrido, com marcas das eras da vocação, do ofício e da profissionalização. Além dessa composição híbrida, o ser professor também carrega fatores existenciais, considerando sua vida pessoal e trajetória profissional.

Em geral, professores que lecionam há mais de 20 anos, entregues ao modelo da profissão como ofício, e que se deparam com novas orientações curriculares, que propõem mudanças significativas na prática pedagógica, convivem com essa dualidade da prática docente, pois, ao mesmo tempo em que precisam acatar as novas orientações, não abandonam suas práticas do passado que o tornaram um bom mestre. Para o professor, ensinar significa fazer o que sempre foi feito e “deu certo”; para o discurso das políticas públicas, o ensino deve acompanhar as mudanças sociais e se adequar à cultura da performatividade. Essa forçosa coexistência de concepções de duas eras é, muitas vezes, a fonte geradora do que alguns autores denominam de “mal-estar docente” (LANTHEAUME, 2006, 2008, 2012; LANTHEAUME; HÉLOU, 2008), enfrentado pelo professor dos dias de hoje.

2.2.2 Mal-estar docente

Na era da profissionalização docente, considerando as novas determinações das políticas públicas e a constituição de um novo perfil de aluno, o professor, em geral, desenvolve uma reação de aceitação complacente ou de resistência explícita ou velada frente àquilo que o desafia e que o retira de sua “zona de conforto” profissional. Essas reações às reformas e à atual concepção de ensino e aprendizagem provocam o surgimento do que alguns autores denominam de mal-estar docente. Podemos afirmar, assim, que a resultante do professor híbrido é o mal-estar docente.

Resistentes às reformas e desestabilizados pelas transformações da sociedade e pelas novas expectativas em relação ao sistema educacional, eles [os professores] não seriam capazes de responder à evolução dos saberes, das famílias e da juventude, nem de enfrentar os seus males (violência, consumismo, individualismo, etc.). Como decorrência, sofreriam desse famoso “mal-estar” que não se sabe se tem a ver com o desalento ou com a crise cardíaca profissional. (LANTHEAUME, 2012, p. 370)

Um estudo realizado na França (LANTHEAUME, 2006, 2012; LANTHEAUME; HÉLOU, 2008), com 500 docentes de sete estabelecimentos de ensino de realidades sociais diferentes, investigou as razões que levam o professor ao sofrimento no trabalho. Para tanto, foram analisadas as insatisfações, as dificuldades e as provas vivenciadas pelo professor no dia a dia, bem como o modo como ele as enfrenta.

Revelou-se um sofrimento no professor, que começa a se manifestar quando ele é envolvido por uma impotência no agir, decorrente do sentimento de não saber mais o que significa fazer bem seu trabalho, o que o leva a questionar-se sobre suas próprias competências. De modo geral, frente a tantas mudanças, o professor dos dias de hoje sente-se inseguro no desempenho de sua função. Em dimensões mais pontuais, isso provoca o mal- estar dos docentes e as mais variadas formas de reação; em grandes proporções, está associado ao descrédito social da profissão, causado pelos baixos salários, pela falta de perspectiva de ascensão na carreira, pela carência de políticas de formação continuada, o que potencializa o mal-estar dos professores.

Estudos sobre a sociologia das profissões apontam para o fato de que uma profissão se torna estável na medida em que seus executores são cada vez mais capazes de realizar um bom trabalho. Assim, com a indefinição atual do significado de um “bom trabalho docente”, isto é, com a falta de clareza sobre o “o que” e o “como” ensinar, o professor se vê cada vez mais mergulhado nesse novo cenário vago onde suas ações se desenvolvem. Formar para o exercício da cidadania? Preparar o aluno para enfrentar as novas exigências sociais e as

demandas do atual mercado de trabalho? Valorizar o espírito crítico do aluno? Essas e outras questões correspondem, hoje, às dúvidas de grande parte dos professores, o que paralisa sua prática, levando a uma condição de mal-estar permanente.

No caso das aulas de Matemática de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, existe, ainda atualmente, a tradição da supervalorização do ensino das técnicas algorítmicas das operações básicas em detrimento das orientações curriculares atuais, que indicam a necessidade do desenvolvimento efetivo de habilidades de cálculo mental. Isso representa um conflito para o professor, que muitas vezes se vê confuso quanto a qual direção seguir: “Então não posso mais ensinar as contas armadas?”. Esse sentimento de estar perdido é, em certo sentido, legítimo, já que nem mesmo as orientações curriculares oficiais são explícitas na discussão sobre a nova prática docente, isto é, sobre o “o que” e o “como” ensinar. Em geral, novas práticas surgem em substituição ao que era realizado no passado e pouca discussão acontece em torno das mudanças, mesmo entre os próprios elaboradores das propostas.

Isto também se aplica à introdução da tecnologia na aprendizagem. Esse elemento, já não mais tão novo, ainda representa modernidade pedagógica nas escolas, e progressivamente o professor percebe a importância de se apropriar das diferentes e cada vez mais variadas ferramentas tecnológicas, para não se colocar à margem das atuais demandas. Segundo Lessard e Tardif (2011, p. 268),

[...] as [Tecnologias da Informação e da Comunicação] TIC parecem completamente inevitáveis e os docentes devem aprender a utilizá-las para fins pedagógicos. Elas podem transformar o papel do docente, deslocando o seu centro, da transmissão dos conhecimentos para a assimilação e a incorporação destes pelos alunos, cada vez mais competentes para realizar de maneira autônoma tarefas e aprendizagens complexas.

As mudanças decorrentes da nova era do ensino constituem a principal causa do que Lantheaume (2012) denomina de crise cardíaca profissional.

O mal-estar docente, enfrentado corriqueiramente pelo professor em sua própria sala de aula ou mesmo em outros espaços da escola onde trabalha, é um sentimento velado e dolorido que normalmente não é compartilhado, pois, se tornado público, pode ser reconhecido como incapacidade profissional.

Quando os professores vivenciam a experiência de ter de encontrar por si sós as soluções que eles têm dificuldade de estabelecer, é que aparecem o desgaste moral e, às vezes, diversas patologias. Apenas com o diagnóstico médico se permitem dizer que “a coisa vai mal”, mostrando assim o quanto eles próprios percebem o sofrimento no trabalho como ilegítimo. Vivido geralmente como fracasso pessoal, este é acompanhado quase sempre de um sentimento de vergonha e silêncio. (LANTHEAUME, 2012, p. 372)

A pesquisa realizada na França (LANTHEAUME, 2006, 2012; LANTHEAUME; HÉLOU, 2008) teve como propósito investigar as dificuldades enfrentadas pelos professores considerados “sem problemas”, isto é, não foram selecionados, como sujeitos da pesquisa, os docentes tidos em dificuldades ou em licença médica. A ideia foi a de examinar as situações corriqueiras dos professores em exercício e nelas identificar os fatores que os levam a um mal-estar profissional geralmente não explícito.

Segundo Lantheaume (2006), o trabalho docente também é caracterizado por uma tensão entre o ambiente doméstico e o ambiente profissional, já que o professor, em geral, continua suas atividades profissionais ao encerrar seu expediente na escola. Para compreender essa tensão, a autora classificou o trabalho docente em quatro dimensões. A primeira inclui o “trabalho obrigatório” realizado na escola, isto é, as aulas ministradas e as reuniões determinadas pela direção ou coordenação. A segunda é denominada pela autora de “trabalho obrigatório periférico” e diz respeito às atividades de caráter secundário realizadas na escola, tais como: relação com os pais, solicitação oficial de cópia de material pedagógico para os alunos, organização de armários etc. A terceira dimensão, o “trabalho obrigatório livre”, pode eventualmente invadir a esfera pessoal. Esse tipo de trabalho é considerado pelos docentes ora enfadonho, quando a tarefa é corrigir as atividades dos alunos (cadernos, avaliações, redações etc.), ora positivo, quando a tarefa é dedicar-se ao planejamento de aulas, considerado por eles mais criativo. A última dimensão é caracterizada como “trabalho livre” e refere-se à busca do professor por formação continuada, leituras e aprofundamento sobre sua prática.

A sobrecarga das quatro dimensões da prática docente é um fator que contribui para intensificar o mal-estar do professor, e a impossibilidade de realizar todas as tarefas de maneira satisfatória causa-lhe a sensação de não realização de um bom trabalho.

Os resultados da pesquisa francesa (LANTHEAUME, 2006, 2012; LANTHEAUME; HÉLOU, 2008) apontam para uma reação dos professores diante do mal-estar por eles enfrentado:

No estado de “desassossego” permanente, que se tornou a marca do ofício de professor, os profissionais encontram soluções para os problemas a que estão expostos. Soluções no dia a dia visando a controlar as situações, restaurar uma autoestima maltratada, compensar uma perda de energia, certo desengajamento e falta de reconhecimento. Algumas são defensivas, servem apenas para “salvar a pele”, enquanto outras correspondem a uma tentativa de construção do sentido do ofício e à renovação do prazer de exercê-lo. (LANTHEAUME, 2012, p. 373)

Podemos classificar a reação dos professores em dois grandes grupos distintos: resistência, considerando diferentes modalidades de ação “resistente”, e investimento na profissionalização.

Muitos professores reagem ao mal-estar docente demonstrando resistência às novas exigências educacionais e à sobrecarga do trabalho escolar, por meio do boicote a certas tarefas da instituição. Uns não comparecem às reuniões obrigatórias ou deixam de respeitar os prazos de lançamento de notas dos alunos no sistema de avaliação. Outros boicotam tarefas