RESULTADOS SAEB / PROVA BRASIL

Tipo de consulta: Escola UF: SP

Município: São Paulo Escola: EMEF X

Dependência Administrativa / Localização Anos iniciais do Ensino Fundamental Anos finais do Ensino Fundamental

Língua Portuguesa Matemática Língua Portuguesa Matemática

Sua Escola 188,1 198,9 230,6 228,9 Municipal Rural – – – – Municipal Urbana 181,6 197,5 238,6 240,4 Municipal Total 181,6 197,5 238,6 240,4 Estadual Rural 181,7 204,1 237,6 243,0 Estadual Urbana 191,8 213,2 240,9 244,3 Estadual Total 191,6 213,1 240,8 244,3

Quadro 9 – Média de proficiência em Matemática da EMEF “X” e da Rede Municipal de Ensino de São Paulo na Prova Brasil em 201118

Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA ([2012]).

Na leitura dos Gráficos 1 e 2 e dos Quadros 7, 8 e 9 há um aspecto que desperta a atenção. Observa-se que o nível de proficiência dos alunos da 4ª série/5º ano das escolas municipais de São Paulo, em Matemática, obtido na Prova Brasil nos anos de 2005, 2007 e 2009 é inferior ao nível de proficiência dos alunos de mesma escolaridade das escolas estaduais do município de São Paulo, das escolas municipais e estaduais do estado de São Paulo e das escolas municipais e estaduais do Brasil. Isso significa que, apesar de todo o investimento da nova gestão da SME-SP, os índices dos alunos das escolas municipais do município não ultrapassam os índices dos demais alunos espalhados pelo estado de São Paulo e pelo Brasil.

Antes de fazer uma análise geral dos resultados dos alunos da 4ª série/5º ano das escolas municipais de São Paulo na Prova Brasil de Matemática, aproveito os resultados da EMEF “X” para compará-los com os resultados da mesma escola na Prova São Paulo, considerando os níveis de proficiência em Matemática, conforme demonstrado no Quadro 10.

Ano Prova Brasil Prova São Paulo Pontuação mínima esperada

2005 150,22 – 2006 – – 2007 155,12 165,3 2008 – 183,2 225 2009 195,43 181,9 2010 – 178,3 2011 198,9 182,2 2012 – 177,4

Quadro 10 – Média de proficiência dos alunos da 4ª série/5º ano em Matemática da EMEF “X” na Prova Brasil e na Prova São Paulo

Fonte: a autora, com base em dados disponibilizados nos Quadros 3, 7, 8, 9 e nos Gráficos 1 e 2.

O Quadro 11 mostra os resultados da Prova Brasil dos alunos da 4ª série/5º ano de toda a Rede Municipal de Ensino de São Paulo, em Matemática, de 2005 a 2011.

Quadro 11 – Média de proficiência dos alunos de 4ª série/5º ano das escolas municipais de São Paulo em Matemática nos anos 2005, 2007, 2009 e 2011

Fonte: a autora, com base em dados disponibilizados nos Quadros 7, 8, 9 e nos Gráficos 1 e 2.

Analisando as informações dos Quadros 10 e 11 é possível verificar que em 2005, quando a nova gestão do governo municipal toma posse, os níveis de proficiência dos alunos são realmente muito baixos. Em 2007, quando as novas políticas públicas educacionais da SME-SP começam a ganhar corpo, o índice de desempenho da EMEF “X” eleva-se razoavelmente em ambas as avaliações; porém, considerando os resultados da Prova Brasil da rede municipal de ensino como um todo, há um salto significativo, de aproximadamente 20 pontos, da edição de 2005 para a de 2007.

Por meio das informações até aqui apresentadas, é possível constatar que a partir de 2005, ano de início da gestão Serra-Kassab na prefeitura de São Paulo, os índices de proficiência em Matemática dos alunos da 4ª série/5º ano, embora tenham melhorado, mantêm-se aquém do nível esperado (225), apesar de todo o investimento da SME-SP em formação continuada e na elaboração de materiais voltados tanto para o aluno como para o professor desse segmento de ensino.

Mais adiante, por meio da análise documental apresentada no terceiro capítulo desta tese, é possível verificar a relação direta entre os investimentos da SME-SP e a intenção de melhoria dos índices de desempenho dos alunos nas avaliações externas, em textos expressos, muitas vezes, pelo próprio secretário municipal da Educação.

1.2 Pressupostos, perguntas e objetivos da pesquisa

Esta pesquisa tem por objetivo central investigar como a SME-SP concebe e implementa as políticas públicas de formação continuada de professores ao longo da gestão de 2005 a 2012, tendo como meta melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, elevar os índices de desempenho das avaliações externas. Neste trabalho, é focalizado o ensino de Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.

Por meio da análise de documentos oficiais, da observação de encontros de formação continuada de professores e do depoimento de duas professoras, busco compreender como

2005 2007 2009 2011 _{Pontuação mínima esperada}

essas três vozes da SME-SP (elaborador do texto oficial, formador e professor) se relacionam com o objetivo de oferecer um ensino de melhor qualidade aos alunos da rede municipal.

Não tenciono, com este trabalho de pesquisa, realizar uma análise da adequação ou coerência das avaliações externas no que se refere à aprendizagem dos alunos; os instrumentos são aqui considerados apenas como um referencial oficial daquilo que os alunos devem aprender e, sobretudo, pelo fato de os resultados das avaliações se constituírem os desencadeadores das novas políticas públicas da SME-SP da gestão de 2005 a 2012 voltadas para a formação do professor.

Dessa forma, diante da grande quantidade de materiais elaborados com o fim de capacitar o professor para o exercício de sua profissão e dos resultados dos alunos, constatados até então nas avaliações de Matemática, parto dos seguintes pressupostos:

 há investimento na formação continuada de professores e, nesse sentido, uma atenção dirigida ao professor, nas políticas públicas implementadas pela SME-SP na gestão de 2005 a 2012;

 apesar de os índices de desempenho, em Matemática, dos alunos do 5º ano do ensino fundamental terem-se elevado entre os anos de 2005 e 2012, continuam aquém do mínimo esperado para seu ano de escolaridade.

A partir desses pressupostos e da proposta de realizar uma investigação sobre as políticas públicas educacionais de formação continuada de professores da SME-SP, apresento as seguintes perguntas para esta pesquisa de doutorado: a) quais concepções de professor e de formação continuada de professores são expressas nos documentos publicados pela gestão de 2005 a 2012 da SME-SP que abordam, direta ou indiretamente, o professor e sua formação? b) Quais concepções de professor e de formação continuada de professores são expressas em encontros de formação continuada oferecidos pela SME-SP a professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos (equivalente ao 5º ano do ensino fundamental de nove anos)? c) Como o professor percebe e expressa a relação entre as políticas públicas da SME-SP – documentos oficiais e formação continuada de professores – e o seu trabalho?

Os objetivos específicos desta investigação estão, assim, diretamente relacionados às perguntas. São eles:

 identificar as concepções de professor e de formação continuada de professores expressas nos documentos publicados pela gestão de 2005 a 2012 da SME-SP que abordam, direta ou indiretamente, o professor e sua formação;

 identificar as concepções de professor e de formação continuada de professores expressas em encontros de formação continuada oferecidos pela SME-SP a professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos (equivalente ao 5º ano do ensino fundamental de nove anos);

 verificar como o professor percebe e expressa a relação entre as políticas públicas da SME-SP – documentos oficiais e formação continuada de professores – e o seu trabalho;

 aprofundar a discussão já existente sobre formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, em Matemática.

Cabe enfatizar que o fato de o cenário dos resultados insatisfatórios dos alunos nos instrumentos SAEB/Prova Brasil e Prova São Paulo apresentar-se como contexto geral desta pesquisa e a opção do tema da investigação ser formação continuada de professores não significa que exista, na minha concepção, relação direta de causa e consequência entre ambos os aspectos. Uma nota baixa nas provas aplicadas em larga escala não significa necessariamente que o professor não cumpra seu papel de ensinar aquilo que é previsto no currículo. O professor é, certamente, responsável pelo ensino que ministra; porém, são muitos os fatores e, segundo Ball (2011), as recontextualizações das políticas públicas educacionais que existem no trajeto entre a elaboração, por exemplo, de um texto curricular, e a sala de aula. A opção por partir do cenário das avaliações externas tem, portanto, a intenção única de compreender a lógica e o funcionamento das ações da SME-SP.

Assim como Nacarato (2011), não comungo com a ideia de culpabilizar o professor pelo fracasso dos alunos.

[...] as avaliações externas (Prova Brasil, Pisa e avaliações realizadas pelos sistemas de ensino estaduais e municipais), curiosamente, sempre trazem dados, diria, cabalísticos – nossos estudantes raramente alcançam mais de 40% nessas provas. Sempre que esses dados são divulgados, as discussões sobre formação de professores se intensificam. Parte-se de uma lógica equivocada de que baixos rendimentos dos alunos nessas avaliações são decorrentes da formação docente e do modo como a matemática, por exemplo, é trabalhada em sala de aula. Raramente se discute a natureza das provas e o quanto seus formatos são distantes daquilo que os educadores matemáticos têm defendido como práticas de ensinar e de avaliar em matemática. (NACARATO, 2011, p. 26)

Segundo Nacarato (2011), atrelar o baixo rendimento dos alunos à formação docente corresponde a uma “lógica equivocada”. Se considerarmos apenas a formação docente e a maneira como a Matemática é trabalhada na sala de aula, realmente estaremos omitindo outros fatores que interferem na avaliação do desempenho dos alunos, como, por exemplo, a gestão de cada escola, a leitura que o professor faz do currículo oficial e a própria natureza das provas, o que é apontado pela autora citada.

Outro fator refere-se à relação entre baixo rendimento dos alunos e condições socioeconômicas. Como afirma o texto do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do MEC, “já sabemos que a maioria dos alunos das escolas públicas tem hoje desempenho baixo.

A explicação mais fácil para este fato é atribuí-lo às características socioeconômicas dos estudantes” (BRASIL, 2011, p. 14).

A inconsistência dessa “explicação mais fácil” pode ser ilustrada por meio de uma análise realizada pelo INEP a partir dos resultados gerais do SAEB/Prova Brasil de 2011, das 4ªs séries/5ºs anos de todas as escolas de um grande município brasileiro, divulgados no mesmo documento e apresentados no Quadro 12, a seguir.

Grupo de NSE Escola com menor _desempenho Média das escolas Escola com maior _desempenho

1 144 173 206

2 136 180 205

3 133 182 208

4 172 190 222

5 174 207 224

Quadro 12 – Notas da escola de menor e de maior desempenho e média das notas das escolas dos cinco grupos definidos pelo nível socioeconômico dos alunos das escolas19

Fonte: BRASIL (2011, p. 15).

De acordo com o texto veiculado pelo documento do MEC, as orientações para analisar esse quadro são as seguintes:

Primeiramente, cada uma das escolas foi classificada, tendo em vista o alunado a que atende, em uma das cinco categorias do Nível Socioeconômico – NSE. O grupo 1 agrega as escolas que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem àqueles de NSE mais alto, ressaltando-se que apenas escolas públicas foram incluídas. Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente à média das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, à medida que o NSE cresce, também aumenta a nota da escola. Este é um fato já amplamente conhecido, mostrando que o desempenho do aluno reflete, ainda que de forma não determinística, o capital cultural de sua família, que, no Brasil, está muito associado ao NSE. [...] Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem média de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola é 208. A diferença entre estes dois valores – 75 pontos – é tão relevante que corresponde a mais de três anos de escolarização. Ou seja, há nesta cidade uma enorme diferença entre escolas que atendem a estudantes com o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem à mesma Rede, têm os mesmos recursos financeiros e os professores recebem os mesmos salários, fica claro que as políticas e práticas de cada escola podem fazer muita diferença no aprendizado de seus alunos. (BRASIL, 2011, p. 14-15)

Dessa forma, é válido afirmar que o nível socioeconômico pode influenciar o desempenho do aluno na escola, mas não é um fator determinante do fracasso escolar. Sendo

19 _{As notas aqui divulgadas representam uma nota média, considerando as áreas de conhecimento avaliadas:}

assim, há dois aspectos principais a serem considerados quando nos referimos aos alunos que estão abaixo da média em Matemática. Um deles, como já apontou Nacarato (2011), diz respeito à qualidade e à adequação das provas utilizadas nos sistemas de macroavaliação, que nem sempre condizem com o conhecimento real do aluno. E o segundo aspecto deve levar em conta as políticas públicas educacionais e as práticas efetivas de cada escola. Aqui podemos incluir as práticas de sala de aula e retornar à discussão sobre o papel e a formação do professor. Dessa forma, compreender como as políticas públicas educacionais consideram o professor e sua formação continuada e como esse professor percebe e recebe tais políticas e as traduz em sua prática docente é um possível caminho para se ampliarem as reflexões sobre as razões da fragilidade do processo de ensino e aprendizagem da Matemática e, segundo a SME-SP, do consequente baixo desempenho dos alunos nas avaliações externas.

1.3 Percurso metodológico geral e organização da tese

Esta pesquisa desenvolve-se de acordo com a abordagem qualitativa de análise, visto que envolve a interpretação de documentos e depoimentos de sujeitos pertencentes a duas esferas de ação e repercussão das políticas públicas educacionais da SME-SP: a esfera institucional e a da prática docente.

O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. (CHIZZOTTI, 2003, p. 221)

A partir da perspectiva teórica e metodológica de Ball sobre políticas públicas educacionais, que sugere uma análise interdependente do macrocontexto e do microcontexto, procuro extrair, como afirma Chizzotti (2003), “os significados visíveis e latentes” das questões ligadas à formação continuada de professores, por meio da leitura e da interpretação de textos oficiais, da observação de encontros de formação continuada de professores promovidos pela SME-SP e da análise do depoimento de duas professoras acerca das políticas públicas implantadas na rede municipal de ensino e de suas práticas em sala de aula. Desenvolver uma pesquisa qualitativa implica olhar para diferentes variáveis de um mesmo objeto e, no caso deste estudo, o objeto é a formação continuada de professores e as variáveis correspondem ao que se produz na esfera institucional do governo e à reação dos professores.

De acordo com Esteban, ao se referir às características da pesquisa qualitativa,

A experiência das pessoas é abordada de maneira global ou holisticamente. Não se entende a pessoa como um conjunto separado de variáveis. O pesquisador qualitativo deve desenvolver uma sensibilidade para situações ou experiências consideradas em sua totalidade e para as qualidades que as regulam. (ESTEBAN, 2010, p. 129, grifo do autor)

A metodologia de análise específica de cada caso é abordada adiante, nos três capítulos correspondentes à descrição e análise dos materiais oficiais, das observações dos encontros de formação continuada de professores e das entrevistas com as professoras.

A tese está dividida em quatro partes principais. A primeira corresponde ao segundo capítulo e se refere ao quadro teórico que fundamenta este trabalho, iniciando com uma síntese da abordagem de Stephen Ball (2001, 2004, 2005, 2006, 2011) sobre políticas públicas educacionais.

De modo geral, embora prevaleça nas instâncias governamentais a ordem burocrática de aplicabilidade entre políticas públicas e prática docente, opto pelas ideias do citado autor sobre a relação cíclica e permanente entre os diferentes contextos das políticas públicas e, consequentemente, entre as “vozes” que as produzem. Nesse sentido, não é objetivo deste estudo (e talvez nem seja possível!) verificar os efeitos diretos da formação continuada de professores na prática docente.

As políticas normalmente não nos dizem o que fazer, elas criam circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer é reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos são estabelecidos. Uma resposta ainda precisa ser construída no contexto, contraposta ou balanceada por outras expectativas. (BALL, 2006, p. 26)

Dessa forma, no início do segundo capítulo são discutidos os conceitos de ciclo contínuo de políticas, recontextualização e hibridismo, entre outros, com o objetivo de embasar a perspectiva integradora e complementar de análise entre os diferentes contextos de definição das políticas públicas educacionais referentes à formação continuada de professores, na gestão de 2005 a 2012 da SME-SP.

Destacando a inadequação de estudos que segregam produção e ação no tocante às políticas públicas, Lopes e Macedo (2011, p. 255) afirmam que:

As alternativas a esse modelo linear com ênfase na produção centralizada das políticas têm sido muitas vezes, no Brasil, a desconsideração de toda sorte de constrangimentos em uma valorização ingênua do chão da escola como lugar de produção de alternativas curriculares, como se ali também não houvesse uma série de constrangimentos. Tal perspectiva, apesar de seu caráter aparentemente potencializador das ações políticas do professor, alicerça-se sobre a velha dicotomia entre produção e implementação

curriculares, que, como destaca Ball [...], tem sido um dos aspectos prejudiciais ao estudo das trajetórias das políticas como complexos que envolvem constrangimentos e recontextualizações.

Para compor o capítulo do quadro teórico, apresento uma revisão bibliográfica de estudos propriamente relacionados à formação de professores e à formação continuada de professores. Alguns aspectos foram selecionados, com o objetivo de fornecer subsídios para o entendimento do tema na perspectiva das políticas públicas, tais como: a) histórico da formação de professores, b) desenvolvimento profissional docente, c) mal-estar docente e d) formação continuada de professores que ensinam Matemática. Entre os autores mencionados estão André (2010), Ferreira (2003), Imbernón (2010), Lantheaume (2006, 2008, 2012), Nóvoa (2011) e Tardif (2002, 2013). Nesse mesmo capítulo são apresentadas pesquisas recentes sobre as diferentes modalidades e práticas de formação continuada de professores em estados e municípios brasileiros, destacando aqui a pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas por encomenda da Fundação Victor Civita (2011).20

Nos dois capítulos seguintes da tese busco identificar, prioritariamente, a concepção21 de professor e de formação continuada de professores em ambos os contextos de produção das políticas públicas – o da definição de texto e o das práticas implementadas pelo órgão oficial –, com destaque para o ensino de Matemática e o segmento dos anos iniciais do ensino fundamental, denominado Ciclo I na época da pesquisa.

No terceiro capítulo, descrevo e analiso os dados provenientes de nove documentos oficiais da SME-SP, publicados no período de 2005 a 2012, relacionados direta ou indiretamente à formação continuada de professores. Dentre os documentos, há portarias normativas, publicações com orientações didáticas ao coordenador pedagógico e ao professor e as orientações curriculares, documento considerado como o currículo oficial da rede municipal de ensino naquela gestão de governo. Para complementar a análise documental, conto com a entrevista22 realizada com uma das integrantes da equipe técnica da SME-SP, que na época participa da elaboração das orientações curriculares e coordena as formações continuadas de professores, em Matemática.

20 _{Esse estudo contou com a assessoria geral de Bernardete A. Gatti e com a coordenação de Claudia Leme}

Ferreira Davis, Marina Muniz Rossa Nunes e Patrícia Cristina Albieri de Almeida.

21 _{O termo “concepção” é aqui utilizado com o sentido dado por Thompson (1992, tradução nossa) como}

“estruturas mentais (conscientes ou inconscientes) compostas por crenças, conceitos, significados, proposições, regras, imagens mentais e preferências.

22 _{Ao longo da tese são apresentados excertos de quatro entrevistas realizadas com funcionárias da SME-SP:}

uma integrante da equipe técnica da DOT, uma formadora e duas professoras. Os nomes utilizados para as entrevistadas são fictícios. As quatro entrevistas estão disponíveis, na íntegra, em um CD anexo a este trabalho.

No quarto capítulo, analiso uma prática de formação continuada de professores, promovida por uma das DRE da SME-SP em 2012. Participo, como observadora, de quatro encontros de formação continuada em Matemática, oferecidos a professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos. Para este momento há outra entrevista, realizada com a formadora que ministra os encontros, na qual ela se posiciona quanto às suas intenções com a