Considerações sobre o contexto da definição de texto da SME-SP na gestão de 2005 a

A partir da análise cronológica do conjunto de documentos que tratam direta ou indiretamente do papel do professor e da formação continuada de professores, verifico que há estreita relação entre a expectativa da SME-SP em elevar os índices de desempenho dos alunos nas avaliações externas e as políticas públicas voltadas para a capacitação dos professores.

A fase inicial da gestão Serra-Kassab prioriza a formação dos gestores, pois há a crença de que as mudanças necessárias para o ensino podem-se concretizar por meio das ações da equipe de coordenação de cada escola. Este é um impacto dos “regimes empresariais-mercadológicos” (BALL, 2006, p. 13), que preveem a formação dos cargos de chefia a partir da valorização do coletivo. Segundo Ball (2006, p. 12-13), “com essa abordagem, gerentes tornam-se líderes mais do que controladores, provendo as visões e inspirações que geram um compromisso coletivo da corporação em ‘ser a melhor’”.

Essa nova perspectiva de investimento nos cargos de chefia pode ser verificada no primeiro documento analisado, Proposta de formação DOT 2005 (SÃO PAULO, 2005a, p. 23):

Este desenho de formação, que inicia com os gestores para chegar ao professor e, finalmente, aos alunos, não apresenta modelos de referência prontos, portanto, a equipe da DOT/Círculo de Leitura e Escrita irá construir um modo de trabalhar a partir de sua experiência com formação de professores e de formadores de professores, tentando criar um novo caminho junto às Coordenadorias de Educação, para chegar na escola e garantir a aprendizagem da leitura e da escrita de todos os alunos.

Em seguida, com o Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal, as ações se voltam para o processo de alfabetização dos alunos do 1º ano e para os alunos do 4º ano que chegam a esse nível de escolaridade parcialmente alfabetizados. Os projetos TOF e PIC, dentre outras ações, focam a formação do coordenador pedagógico e de todos os professores regentes das salas de aula que participam desses projetos.

Em 2007, com a reorganização do Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal, as ações de formação continuada estendem-se para todos os professores dos 2ºs, 3ºs e 4ºs anos do Ciclo I e para os professores dos 3ºs anos PIC, cujas salas são criadas também a partir desse ano.

As escolas poderão organizar apenas uma sala de PIC - 3º ano, no turno que melhor atender as necessidades dos alunos e com até 30 alunos que tenham terminado o 2º ano do Ciclo I e não demonstrem ter construído conhecimento suficiente sobre o sistema alfabético de escrita. Esse Projeto visa criar oportunidade para que esses alunos melhorem a sua relação com o processo de ensino e de aprendizagem e se apropriem dos conteúdos básicos indispensáveis para prosseguir na sua escolaridade com competência e autonomia.

[...]

Todos os professores dos 2ºs_{, 3º}s _{e 4º}s _{anos do Ciclo I deverão participar da} formação que acontecerá na sua Unidade Educacional, nos horários destinados ao coletivo, sob a responsabilidade e orientação do Coordenador Pedagógico e em momentos específicos planejados pela DOT/SME, em parceria com DOTs-P/ Diretorias Regionais de Educação, em calendário a ser publicado oportunamente.

Os Coordenadores Pedagógicos deverão organizar os horários coletivos, de modo a garantir formação dos professores, preferencialmente, por anos do Ciclo. (SÃO PAULO, 2007d, p. 16)

Como pode ser visto, o coordenador pedagógico tem papel de destaque nas políticas públicas de formação continuada no início da gestão, porém perde força ao longo dos anos, até a formação voltada especificamente para ele ser praticamente extinta em 2009, como afirma Celina em entrevista.

Os documentos Proposta de formação DOT 2005 (SÃO PAULO, 2005a), Portaria nº 6.328, de 26 de setembro de 2005, que institui o Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal (SÃO PAULO, 2005b), e Portaria nº 5.403, de 16 de novembro de 2007, que reorganiza o Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal (SÃO PAULO,

2007d), são os que mais mencionam a formação do coordenador pedagógico. No texto do Guia de planejamento e orientações didáticas para o professor do 4º ano do Ciclo I (SÃO PAULO, 2008) e no dos Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática do 5º ano (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010) não há uma inserção sequer do termo “coordenador pedagógico”. Isso demonstra que as ações da SME-SP em formação continuada de professores realmente migram do coordenador pedagógico para o docente na segunda metade da gestão Serra-Kassab. Esse investimento, que passa a ser concretizado pelos encontros presenciais com os próprios professores, também deposita uma crença no material, especialmente a partir de 2007. Acredita-se que os guias de planejamento e orientações didáticas para o professor podem-se transformar em um instrumento de formação, uma vez que seu texto é rico em detalhes sobre os encaminhamentos das aulas. Em 2006, os guias destinam-se apenas aos professores do 1º ano, mas nos anos seguintes a Rede Municipal de Ensino de São Paulo já conta com outros guias para o trabalho em Língua Portuguesa e Matemática destinados aos professores do 2º ano (dois volumes, 2007), do 3º ano (2008), do 4º ano (2008) e das salas de PIC – 3º ano e 4º ano (2011). Em 2010, os cadernos de apoio e aprendizagem exercem a mesma função, pois, embora correspondam a um material destinado aos alunos, no livro do professor há sugestões sobre como desenvolver as atividades e conduzir as dinâmicas propostas.

Neste momento, retomo algumas reflexões presentes na análise do documento Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010), analisado no item 3.3.9. Qual a intenção do caráter prescritivo dos materiais? A prioridade da SME-SP volta-se realmente para a melhoria da qualidade de ensino e, consequentemente, para a aprendizagem dos alunos? Ou o investimento na formação via material tem como objetivo primeiro elevar os índices de desempenho dos alunos nas avaliações externas? A SME-SP crê, de fato, que aprendizagem e bons resultados são variáveis correlacionadas? Será que essa seria a única alternativa de formação da SME-SP após uma ação pouco promissora dos coordenadores pedagógicos como formadores?

Independentemente da intenção da equipe com a publicação de materiais prescritivos, a capacidade do professor em fazer escolhas ou criar é subestimada, visto que cada passo da aula é definido nos documentos, da configuração dos agrupamentos dos alunos na sala de aula à avaliação das atividades.

Com relação às novas diretrizes curriculares da SME-SP, as expectativas de aprendizagem definidas em 2005 e 2006 são menos exigentes que as de 2007, quando são publicadas as orientações curriculares para os Ciclos I e II do ensino fundamental. Os

conteúdos matemáticos e os objetivos a serem alcançados se ampliam e passam a ter maior correspondência com aquilo que é exigido nas avaliações externas.

Também é possível detectar algumas impressões que os documentos emitem sobre o professor. Principalmente nas Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: Ciclo I (SÃO PAULO, 2007a) e nos Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010), são assinaladas ações da prática docente que possibilitam ao professor desenvolver um bom trabalho. É como se quisessem dar recados ao professor sobre como desenvolver uma boa prática.

O desafio de construir uma educação de qualidade, que integre todas as dimensões do ser humano, envolve diferentes variáveis:

[...]

Docentes motivados, comunicativos e comprometidos com a educação de seus alunos, bem preparados intelectual, emocional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional. (SÃO PAULO, 2007a, p. 11) Uma das características dos Cadernos de apoio e aprendizagem é a explicitação da relação entre as diferentes atividades e as expectativas de aprendizagem que se pretende alcançar. Essa explicitação é fundamental para que o professor, sabendo aonde quer chegar, planeje o desenvolvimento de cada atividade ou sequência de atividades, buscando coerência entre o que deseja atingir e o que de fato acontece na sala de aula, introduzindo ajustes necessários. (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010, p. 29)

Outro aspecto relacionado ao papel do professor refere-se ao apoio e às menções de solidariedade prestadas ao docente nos textos. É interessante observar que isso ocorre, de maneira mais acentuada, no primeiro e no último documento analisados.

No texto do documento Proposta de formação DOT 2005 (SÃO PAULO, 2005a), há seis inserções que demonstram preocupação com o professor e apoio à prática docente cotidiana.

Os principais objetivos da proposta são contribuir para o fortalecimento da organização escolar e dar coesão a esta grande equipe pedagógica. Para isso, será necessário trabalhar em redes de atuação, respeitar e recuperar as competências profissionais de cada educador dentro da ação pedagógica, buscando apoiar os professores na solitária e difícil tarefa de desenvolver as competências da leitura e da escrita para os alunos que delas precisam – e que não são poucos! Para unificar nossa atuação, propomos colocar toda a Rede pensando sobre a dimensão pedagógica da gestão. (SÃO PAULO, 2005a, p. 5)

Nos documentos analisados nos itens 3.3.2 e 3.3.8 não há comentários que tratam do mesmo tema, e é somente nos Cadernos de apoio e aprendizagem: Matemática do 5º ano (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010) que aparecem novas inserções acerca das necessidades do professor.

Buscando apoiar o trabalho do professor, este material leva em conta o fato de que sua tarefa tornou-se muito mais complexa do que a de simplesmente transmitir informações, pois é necessário elaborar boas situações de aprendizagem que mobilizem conhecimentos prévios de cada estudante e que lhe permitam construir novos significados, novas aprendizagens e socializá-los com os colegas e com o professor. (SÃO PAULO; FUNDAÇÃO PADRE ANCHIETA, 2010, p. 9)

É possível que a valorização da função do professor e a consequente atenção para as dificuldades da prática docente, presentes nos textos oficiais, sejam uma estratégia de aproximação do professor no sentido de sensibilizá-lo para as ações da secretaria, o que é necessário no início da gestão e quase no término, quando ocorre uma última tentativa de investimento na formação continuada de professores via material para o aluno. No entanto, como já apresentado, o material impresso produzido pela SME-SP não tem o alcance de formação desejado, pelo menos até o momento em que o mesmo foi analisado.

E, por fim, algo que é alvo de destaque nos três últimos materiais analisados, sobretudo no documento Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: Ciclo I (SÃO PAULO, 2007a), e que está diretamente relacionado à prática docente, corresponde ao papel da interação entre professor e alunos na sala de aula.

Uma aprendizagem significativa pressupõe um caráter dinâmico, que exige ações de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participações nas atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepção, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais conteúdos e métodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar. O professor orienta suas ações no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o façam se aproximar cada vez mais dos conteúdos que a escola tem para lhe ensinar. (SÃO PAULO, 2007a, p. 21)

Com base no que foi exposto até o momento, apresento mais algumas questões: podemos afirmar que a tentativa de formar professores via produção de textos oficiais é quase uma terceirização dessa iniciativa? Formar professores não deveria implicar contato direto e interação com os principais envolvidos nesse processo? Delegar ao texto oficial a responsabilidade de uma formação continuada de professores, inserida em uma perspectiva de novas práticas, não seria uma política fadada ao insucesso?

Em síntese, nos documentos oficiais analisados, a concepção de professor presente é a de um profissional que precisa recuperar suas competências profissionais e ser motivado para o exercício da prática docente. Quanto à concepção de formação continuada de professores, essa,

por sua vez, sofre mudanças de foco no decorrer do período. Em 2005, o foco é nos gestores (supervisores de ensino, diretores de escola e coordenadores pedagógicos); em 2006, o foco se desloca, dentre os gestores, apenas para os coordenadores pedagógicos e também se volta para os professores dos projetos TOF e PIC 4º ano (primeiros projetos do Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal)68; em 2007 e 2008, há uma ampliação do foco anterior, que passa a incluir professores do 2º ao 4º ano e do PIC 3º ano e, com isso, o papel do coordenador pedagógico na formação continuada de professores torna-se indispensável; e no último período da gestão, entre os anos de 2009 a 2012, os investimentos em formação continuada deixam de focar o coordenador pedagógico e se dirigem apenas aos professores e, nesse momento, não somente por meio de encontros presenciais de formação continuada oferecidos pelas DREs e da elaboração de materiais instrucionais, como também via material didático destinado ao aluno.

Para complementar o estudo documental da perspectiva institucional de formação continuada de professores na gestão de 2005 a 2012 da SME-SP, é analisada, no próximo capítulo, uma experiência de encontros de formação, em Matemática, para professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos, dos quais participei como observadora.

68 _{Cabe enfatizar, neste momento, a não centralidade das ações de formação continuada de professores nas}

políticas públicas, que invariavelmente aparecem de forma secundária, vinculadas a outros programas/projetos, como o TOF e o PIC.

4 O CONTEXTO DA PRÁTICA INSTITUCIONAL

Em agosto de 2011 inicio meu doutorado; 2012 é o último ano da gestão Serra-Kassab e, consequentemente, de investimentos em políticas públicas de formação continuada de professores daquela gestão. Como, além do contato com os documentos oficiais, meu objetivo é o de conhecer de perto uma dinâmica de formação continuada de professores dos anos iniciais em Matemática, opto por participar de um conjunto de quatro encontros, oferecidos a professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos por uma das 13 DREs da SME-SP, localizada na zona norte da cidade. Esses encontros ocorrem às quintas-feiras à noite, na sede da DRE, nos meses de agosto e setembro de 2012, com intervalo quinzenal.

No último ano de gestão do governo, a prioridade da equipe de formação continuada de professores volta-se para os professores do 4º ano do ensino fundamental de oito anos. Isto porque, em 2012, esse ano de escolaridade existiria pela última vez, devido à transição do sistema de ensino de oito para nove anos, e, se alguns alunos ficassem retidos, isso se tornaria um problema para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo, dado que em 2013 haveria somente o 4º ano do ensino fundamental de nove anos, correspondente à antiga 3ª série69. Essa explicação é fornecida pela diretora regional no meu primeiro contato pessoal, em 15 de junho de 2012, quando ocorre uma conversa inicial entre eu, ela e a formadora, para que eu apresente meu plano de pesquisa. Ambas acatam minha proposta de observação dos encontros, sobretudo quando eu menciono a intenção de entrevistar algumas professoras.

Nesse mesmo dia, sugiro filmar a formação continuada, o que é contestado por ambas, com a justificativa de que isso certamente influenciaria a dinâmica de trabalho, inibindo as professoras. Também conversamos sobre a proposta de temas dos encontros, apresentada pela formadora, sobre a indicação de textos de estudo e sobre aspectos gerais da minha pesquisa. A reunião inicial é finalizada com a solicitação da diretora por documentos que deveriam ser providenciados por mim, tais como: carta do orientador, resumo do plano de pesquisa e autorizações para entrevista.

Além dos registros de observação de cada encontro, a análise dos encontros de formação continuada conta com uma entrevista realizada com a formadora Isabel70, que ocorre na sede da DRE em 23 de novembro de 2012, após os quatro encontros. Primeiramente, Isabel relata sua formação inicial e a continuidade de seus estudos;

69 _{Como mencionado anteriormente, a SME-SP vivencia naquela época o processo gradativo de transição entre o}

ensino fundamental de oito anos e o de nove anos.

70 _{Isabel é o nome fictício atribuído à formadora de Matemática da Diretoria Regional de Ensino, que ministra os}

posteriormente, responde a 11 questões que abordam do planejamento dos encontros de formação, voltados para os professores do 4º ano, à sua avaliação sobre como os encontros transcorrem e possíveis repercussões na sala de aula.

As questões me servem de roteiro e são apresentadas à entrevistada ao longo da “conversa”, que dura cerca de uma hora e meia. Nem sempre as questões são feitas tais como foram elaboradas, pois em alguns momentos um assunto se relaciona a outro, sem haver a necessidade de interrupção para a proposição da pergunta.

Com a entrevista, busco coletar informações da agente institucional que representa o elo entre os documentos oficiais e a prática docente. A ideia principal é investigar como a formadora recontextualiza as políticas públicas da SME-SP e identificar sua concepção de professor e de formação continuada de professores. Para isso, as questões são elaboradas a partir dos seguintes objetivos:

 investigar se Isabel apoia-se nos documentos oficiais e nas mesmas referências do contexto de influência da gestão 2005-2012 da SME-SP;

 verificar se a formadora modifica seu planejamento mediante a demanda das professoras ao longo dos encontros;

 identificar o significado de participação ativa dos professores para Isabel;  identificar suas dificuldades no planejamento e na realização dos encontros;

 verificar se Isabel de fato crê que a dinâmica de formação por ela utilizada aperfeiçoa a prática docente, atendendo aos interesses da SME-SP.

A entrevista com a formadora, que contempla aspectos da instância oficial e da prática docente, subsidia, nas “Considerações finais”, a síntese correlacionada entre os três contextos, o que permite identificar o quanto cada um está presente e influencia os demais.

As questões da entrevista são as seguintes:

1) Como você se organizou e quais elementos de apoio você utilizou para fazer o planejamento inicial dos quatro encontros?

2) Quais eram suas expectativas em relação aos professores com a realização dos encontros de formação?

3) Houve a necessidade de fazer alterações no planejamento dos encontros ao longo da formação? Quais?

4) Como você avalia a participação das professoras em cada encontro, considerando o tema explorado?

6) Como você percebeu a reação das professoras e de que maneira você considerou isso nas dinâmicas dos encontros?

7) Como você avalia suas orientações para as professoras frente às dificuldades dos alunos apresentadas por elas nos encontros?

8) Você acredita que as professoras levarão as propostas dos encontros para a sala de aula?

9) Você se sentiu desafiada, como formadora, durante o desenvolvimento dos encontros? Em quais aspectos?

10) Você enfrentou alguma dificuldade, considerando todo o processo: do planejamento ao último encontro com as professoras?

11) Você poderia destacar um ponto positivo e um ponto negativo de seu trabalho durante o desenvolvimento dos encontros?

Antes de adentrar a descrição e a análise da dinâmica de cada um dos encontros de formação continuada, apresento o percurso formativo da entrevistada, que comenta sua formação inicial e seus estudos posteriores.

Inicialmente, Isabel faz um curso de licenciatura curta em Ciências Físicas e Biológicas. Depois de um intervalo para cuidar dos filhos é que ela complementa seus estudos e faz a licenciatura em Matemática, momento em que começa a lecionar no ensino fundamental II, nas Redes Estadual e Municipal de Ensino de São Paulo.

1 Isabel: e ainda teve a questão quando eu terminei a faculdade de licenciatura curta de 2 ciências eu fiquei grávida do meu filho o Heitor o mais jovem e aí eu parei dei um 3 tempo (...)

4 Pesquisadora: claro

5 Isabel: fui amamentar fui cuidar aí depois... depois de... noventa e quatro... cinco anos 6 que eu retornei para fazer a matemática (...)

7 Pesquisadora: finalizar

8 Isabel: isso enquanto isso eu tinha só licenciatura curta existia a necessidade de fazer a 9 complementação eu fui fazer... eu fui por uma necessidade mas eu achei que não foi 10 muito lá essas coisas mas enfim (...)

11 Pesquisadora: finalizou terminou

12 Isabel: finalizei terminei fiz a licenciatura plena e tal e fui dar aula... mas eu fiquei 13 trabalhando muito tempo no fundamental de quinta série a oitava série usando os 14 termos ainda dos oito anos isso no fundamental

Como professora do ensino fundamental II, Isabel identifica-se mais com as turmas de 5ª série e se sente desafiada com o fato de os alunos chegarem a esse ano de escolaridade “sem base nem conhecendo ao menos os números adequadamente”. E, referindo-se às suas dificuldades – consideradas por ela como dificuldades de todo professor especialista –, Isabel comenta:

1 Isabel: exatamente... também... e todos têm dificuldade e eu também tinha isso me