A formação continuada de professores

A formação de professores vem sendo discutida em pesquisas nacionais e internacionais e uma das questões que emerge das investigações é se o futuro professor ao concluir o curso de licenciatura está preparado para a atuação em sala de aula, isto é, se a formação inicial contempla o desenvolvimento de saberes docentes considerados necessários para a atuação na Educação Básica.

Autores como Schön (1987, 1992, 2000), Nóvoa (1997, 2000), Shulman (1986, 1987, 1992), Tardif (2008, 2012), Zeichner (1992, 1993), Pérez Gómez (1997), Roldão (2007), Garcia (1999), Candau (1987), Gatti e Barreto (2009), entre outros, têm realizado pesquisas e elaborado teorias a respeito da formação de professores. Na literatura encontramos pesquisas realizadas entre as décadas de 1970 e 1990 que tratam da formação continuada de professores e indicam que as iniciativas realizadas neste período foram, por

inúmeras razões, “pouco eficazes na mudança dos saberes, das concepções e da prática docente nas escolas” (FIORENTINI; NACARATO, 2005, p. 8). Uma dessas razões se deu ao

fato destes cursos promoverem uma formação desconexa da formação inicial em relação ao saber experiencial, eram desconsiderados os problemas reais dos professores e principalmente os relacionados à prática docente (FIORENTINI; NACARATO, 2005).

Para Garcia (1999), essas críticas apontadas quanto à formação de professores

[...] referem-se ao carácter excessivamente teórico, à pouca flexibilidade no momento de adaptar os conteúdos aos participantes, ao facto de se tratarem de actividades individuais, e portanto com escassas possibilidades de ter impacto na escola, assim como ao facto de ignorar o conhecimento prático dos professores (p. 179).

É comum verificarmos na literatura que as tendências atuais sobre formação continuada de professores têm apontado a relevância do uso de histórias de vida pessoal e profissional dos professores, da reflexão sobre a prática e aos saberes necessários para a docência como forma de compreender o desenvolvimento profissional docente. Nesse sentido, é necessário romper com a ideia do curso de formação continuada como um treinamento, curso, workshop, oficina, seminário, palestra, que são vistos como processos superficiais e de curta duração que não possibilitam a articulação entre a teoria e a prática, e a reflexão destes, comprometendo o desenvolvimento profissional docente, o que implica:

[...] uma visão dicotômica que desconsidera a unicidade do sujeito professor, e a visão de conjunto em que se faz presente toda e qualquer atividade que seja capaz de proporcionar aos professores mobilização de conhecimentos necessários para sua atuação em sala de aula com o objetivo de colaborar com seu desenvolvimento profissional (FRANÇA, 2012, p. 14).

A formação continuada necessita relacionar as experiências pessoais e profissionais dos professores. Os cursos dessa modalidade devem oferecer atividades que apresentem impacto real no processo de ensino e de aprendizagem, auxiliando o professor no

desempenho da sua função, assim, “a formação de professores deve ser analisada em relação

com o desenvolvimento curricular e deve ser concebida como uma estratégia para facilitar a

para com o professor na identificação de rotinas escolares já estabelecidas e na reflexão crítica sobre elas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Pires (2002) é necessário que o professor vivencie

[...] atitudes, modelos didáticos, capacidades e modos de organização que se pretende que venha a ser desempenhado nas suas práticas pedagógicas. Ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve oportunidade de desenvolver em si mesmo (p. 48).

Nessa perspectiva, acreditamos que a formação possibilita aos professores a reconstrução, tanto dos aspectos teóricos de ensino como a si próprios, enquanto professores (PÉREZ GÓMEZ, 1997). Pensar na formação de professores significa oferecer subsídios para a constituição de um docente capaz de aprender a aprender, crítico, criativo e reflexivo em sua prática profissional, diante do contexto escolar atual, das reformas educacionais e das necessidades presentes na sociedade. De acordo com Garcia (1999) o campo de estudo da formação engloba os aspectos da formação inicial ou continuada, no qual os professores podem obter ou aperfeiçoar seus conhecimentos e habilidades para o desenvolvimento de sua atividade docente, visando melhorar a educação recebida por seus alunos. Porto (2012) relata que a formação teórica e a prática do docente podem

[...] contribuir para melhorar a qualidade do ensino. O professor precisa, antes de tudo, ser um pensador reflexivo e isso vem a sugerir um caminho didático para tal formação, ou seja, refletir sobre sua prática pedagógica, apropriar-se de teorias e a partir delas construir pontes de construção que favoreça o processo de ensino-aprendizagem de seus educandos (PORTO, 2012, p. 4).

O professor precisa entender a formação docente como um processo contínuo que resulta de conhecimentos, teorias, modelos e regras oriundos de contextos práticos que favorecem o desenvolvimento profissional, rompendo com a ideia de que a formação docente é concluída ao término da formação inicial. Para Garcia (1999) o desenvolvimento profissional deve ser entendido como um processo permanente que se

desenvolve no decorrer da carreira docente, tomando consciência da necessidade da “forte

interligação entre a formação inicial e a formação permanente”, no qual a formação inicial é apenas o princípio de um extenso processo de desenvolvimento profissional (p. 27).

Algumas pesquisas têm substituído o conceito de formação inicial e continuada pelo de desenvolvimento profissional (NÓVOA, 2008; IMBERNÓN, 2009; MARCELO, 2009; ANDRÉ, 2010). A justificativa pelo seu uso é feita por Marcelo (2009, p, 9) “porque marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo

‘desenvolvimento’ sugere evolução e continuidade, rompendo com a tradicional justaposição

entre formação inicial e continuada”.

Para Guérios (2002) ao se falar de formação e levando-se em consideração os saberes dos professores, os conceitos de formação e desenvolvimento profissional se entrelaçam em virtude da diferença de paradigmas e perspectivas. Alguns autores atribuem o mesmo sentido a estes termos e outros tentam conceituá-los.

Como resultado disso, não se encontra na literatura um consenso sobre o significado desses termos. Apesar dessas diferenças, é possível perceber, em um mesmo paradigma, a existência de um conjunto de idéias centrais e comuns sendo adaptadas pelos autores em função de seus modos de pensar, ver, conceber e interpretar noções como as de percurso e de processo de formação (GUÉRIOS, 2002, p. 12).

No entanto, ressalta-se que ao conceituar a formação docente esta não deve ser confundida com o de desenvolvimento profissional, mesmo que ainda, em determinados instantes, esses sejam colocados com ideia muito próximas. Guérios (2002) define a formação

como um “movimento contínuo de elaboração interior que ocorre no âmago da

experiencialidade de cada ser humano em sua interação com o mundo, com os programas

oficiais, com os conhecimentos institucionalizados e com outros sujeitos” e o

desenvolvimento profissional como “um movimento interior protagonizado pelo professor, em sua experiencialidade no trabalho cotidiano, o qual resulta de um processo contínuo de busca permanente de aperfeiçoamento pessoal e profissional e de renovação de seu fazer

pedagógico” (p. 17).

A formação inicial e a formação continuada estão contidas no processo de desenvolvimento profissional (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013). Assim, é conveniente assumirmos nesta tese que a formação é um processo que contribui para o desenvolvimento profissional do docente, no qual o primeiro está contido no segundo e não possuem o mesmo significado.

Nesse sentido, para continuar a discussão, buscamos apresentar aspectos da formação docente que possibilitam a melhoria da qualidade do ensino, de modo que a formação continuada de professores, em serviço, seja vista como um processo no qual o docente tem a oportunidade de aprimorar: a) o conhecimento que já possui por meio de aprofundamento teórico; b) a sua prática pelo uso de tendências metodológicas conforme as DCE; c) pela troca de experiência e pela colaboração de colegas; e ainda, d) pela reflexão sobre sua prática docente, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional.

Para Imbernón (2010, p. 115), a formação continuada é uma forma de

“intervenção que provoca mudanças no comportamento, na informação, nos conhecimentos,

na compreensão e nas atitudes dos professores em exercício. [...] implica a aquisição de

conhecimentos, atitudes e habilidades relacionadas ao campo profissional”. Entendemos que a

formação continuada tem como objetivo apresentar aos docentes metodologias que favoreçam os processos de ensino e de aprendizagem e assim atualizá-los em relação às discussões teóricas emergentes para o sistema educacional (NÓVOA, 1997).

No caso da formação de professores de Matemática, destacam-se Oliveira e Ponte (1996), Ponte (1997), García Blanco (2003), e especificamente no contexto brasileiro, Fiorentini (2004, 2008), Borba (2006), Nacarato e Paiva (2008) e Curi (2000, 2004) que são alguns dos muitos pesquisadores que também têm se dedicado a essa temática.

Albuquerque e Gontijo (2013) relatam que uma das discussões acerca dos processos de formação docente em Matemática está relacionada à participação ativa do professor durante o processo de formação, de modo a possibilitar ao docente manifestar-se quanto a seu próprio questionamento e pensamento, tornando-o agente da sua própria formação. Os autores corroboram a fundamentação teórica de que o professor é autor de sua formação, e assim, constitui-se um profissional crítico, reflexivo e investigativo desse processo.

[...] saber por que se ensina, para que se ensina, para quem e como se ensina é essencial ao fazer em sala de aula. O professor precisa estar em constante formação e processo de reflexão sobre seus objetivos e sobre a consequência de seu ensino durante sua formação, na qual ele é o protagonista, assumindo a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional (PAIVA, 2008, p. 92).

Portanto, a formação continuada pode ser caracterizada como um processo, no qual se predomina a reflexão, de modo que permita apresentar e deixar claro os problemas que afrontam os processos de ensino e de aprendizagem de Matemática, e também, possibilite a troca de experiências entre os cursistas, favorecendo a construção coletiva do saber docente. Conforme Nóvoa (1997), os cursos de formação continuada que possibilitam ações coletivas também valorizam os saberes experienciais e assim contribuem para a emancipação do docente, contrariando aquelas formações que privilegiam o individualismo e reafirmam a ideia de um professor transmissor de informações.

O professor de Matemática se desenvolve profissionalmente em um contínuo, não há espaço nem tempo definido, trata-se de uma formação que ocorre ao longo do percurso docente baseado em suas experiências vivenciadas no processo de ensino e de aprendizagem. É no decorrer desse processo de desenvolvimento profissional, “que abrange a formação inicial e continuada, a história pessoal, enquanto aluno e professor que o docente é influenciado por aspectos pessoais, motivacionais, sociais, cognitivos e afetivos” (FERREIRA, 2008, p. 149).

É importante proporcionar ao professor uma formação que possibilite a apropriação de aspectos que contribuirão para a constituição dos saberes docentes, de modo que o conhecimento matemático historicamente construído possa ser convertido em conhecimento matemático construído e reelaborado pelo próprio professor a partir do contexto escolar no qual devem ser considerados objetivos, condições e necessidades desse

contexto: “pesquisas vêm evidenciando a necessidade de que, em programas de formação, os

conteúdos matemáticos sejam visitados e revisitados, mas é necessário pensar sob que olhar isso deveria acontecer” (NACARATO; PAIVA, 2008, p. 14).

Nesse sentido é que as propostas de formação continuada têm considerado o papel ativo do professor no processo de formação docente, no qual sejam valorizadas as suas experiências pessoais e profissionais, individuais e coletivas, como uma possibilidade de compreender e refletir sobre problemas e as dificuldades advindas da prática docente (COSTA, 2005).

A formação que dá oportunidade do professor participar ativamente no processo pode capacitá-lo a construir novos conhecimentos, significá-los e ressignificá-los, de modo contínuo e autônomo durante sua carreira profissional (ALBUQUERQUE; GONTIJO, 2013). Esse viés de formação de professores rompe com a ideia de formação que se preocupa

“com o que o professor não sabe, partindo de teorias e não avançando em outros aspectos”, e

vai ao encontro da perspectiva do desenvolvimento profissional, a qual vê “o professor com potencialidades próprias, como um profissional autônomo e responsável pela construção de seus saberes” (PAIVA, 2008, p. 93).

Diante das considerações acerca da formação de professores e dos conhecimentos e saberes docentes essenciais para o exercício da profissão, entendemos que a oferta de cursos formativos devem acontecer em paralelo à atividade profissional, de modo a possibilitar o acompanhamento das ações do professores em sua sala de aula, a troca de experiências, o auxílio no desenvolvimento das atividade do curso de formação e a organização do tempo para realizar seus estudos. Assim, entendemos que a EaD pode auxiliar nesse processo formativo de professores, dada as suas abordagens, possibilidades comunicacionais e a disponibilidade de recursos, conforme é apresentado a seguir.