Análise da subcategoria “Conhecimento pedagógico geral”

7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

7.3 Categoria “Conhecimentos/Saberes”

7.3.2 Análise da subcategoria “Conhecimento pedagógico geral”

A subcategoria “Conhecimento pedagógico geral/Saberes” (Quadro 17) é o

conjunto de maneiras de representar, formular e abordar um assunto, de modo a torná-lo compreensível para os outros. São ações que o cursista utiliza em sua sala de aula da EB como forma de representação, de analogias, de ilustrações, de exemplos, de explicações e de demonstração, que possibilitam a compreensão do conteúdo estudado, de modo a torná-lo compreensível aos seus alunos.

Quadro 17 – Subcategoria Conhecimento pedagógico geral/Saberes.

Unidade

Conhecimento de teoria e

princípios educacionais

Usar a modelagem matemática é compreender um fato dentro de um contexto. Organizar, descrever e analisar situações, facilitará estratégias de aprendizagem (P1F3).

E quanto mais praticamos, mais entendemos (P5C1).

Acredito que aos poucos dúvidas irão sendo sanadas, da primeira atividade até a terceira já houve um progresso significativo na minha aprendizagem em relação a modelagem, os textos foram claros e me ajudaram bastante a compreender melhor o uso da modelagem inclusive para a minha prática pedagógica (P2M1).

Na atividade 5, de início queria resolver utilizando uma função linear, mas os dados não eram constantes, e mesmo que conseguisse o erro seria gritante e. Novamente a dúvida era em como começar a desenvolver. Foi uma atividade de função exponencial, que ainda não tinha trabalhado daquela maneira (P4F6).

O problema trouxe um assunto referente a um fenômeno diário e comum a todos portanto, bem interessante (P3F6), (P2F6), (P1F6), (P5D2), (P3D2),

O encontro III, se mostrou um dos mais interessantes, pois a atividade que envolvia o Césio era um problema que se passou no Brasil, foi real, ainda é real os perigos que ele pode causar (P4D2).

[...] é necessário que os alunos coletem dados [...] participem ativamente do problema proposto [...] porque assim estariam interagindo não só com o problema mais sim com questões desconhecidas (P4C1)

[...] diante da modelagem vemos uma forma do professor estimular os alunos a participarem do processo, onde a atividade será construída pelos alunos com a ajuda do professor, pois quando o professor estimula os alunos a participarem do processo,

o programa vai sendo construído de modo que os alunos tragam conteúdos advindos da cultura local, o que irá tornar esse aprendizado mais chamativo, claro que isso exige muito mais tempo e preparação do professor, porém o resultado no final será de mais conhecimento que é o que buscamos pra nós é para os nossos alunos (P2F8) (P2F8), (P4C2), (P6C1), (P1C1), (P3M1), (P3M2). Unidade Conhecimento dos alunos e suas características/ Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

Sobre expressões algébricas: Como alguns alunos eram filhos de costureiras, introduzi este conteúdo relacionando o salário fixo mais a produção realizada ao final do mês, onde cada peça costurada tinha o valor de R$ 2,00. [...] Com certeza obtive bons resultados, pois quase todos os alunos participaram da aula com interesse (P5F2).

...enquanto resolvíamos tais questões a discussão era intensa, [...] imaginando e indagando se nossos alunos seriam capazes de resolvê-lo, acabei por concluir que nós professores da educação básica estamos criando um paradigma quando achamos que nossos alunos são incapazes, e isso requer uma atenção muito grande pois percebi que é uma situação generalizada quando afirmamos que nossos alunos não são capazes e que tais paradigmas barateiam o ensino, então o trabalho pedagógico na resolução de situações como estas impostas nas atividades deve ser instigador, motivador [...], sempre nos levando a pensar e encorajando a arriscar nos cálculos, transformando problemas reais em problemas matemáticos (P3D1), (P4C1), (P2C2) (P4C1).

ficaria louca no sentido de querer relacionar todos os questionamentos dos alunos com atividade proposta, pois os alunos não desenvolvem uma atividade sem ter a atenção de nós professores (P5C1), (P3M1).

tbém preciso dar atenção àqueles alunos, "maioria" na minha cidade, q sabem MUITO POUCO de matemática, por não terem, mesmo com aulas atrativas e tdo mais, interesse à aulas (P1C1), (P2C1), (P1D1), (P2C2), (P3C2).

A minha realidade é de filhos de agricultores, cortadores de cana, tenho q ir por aí [...] Se eu mostrar uma atividade investigativa muito aprofundada, os alunos não vão se interessar mesmo [...] infelizmente estou sendo sincera [...]tem pais q procuram a escola pra dizerem q "a professora" está "puxando demais" no conteúdo [...]preparo na medida q acho q dá certo (P1C2).

[...] assim como nós crescemos nas resoluções desde a 1ª atividade, nossos alunos também são capazes até mesmo porque são questões interessantes e a partir da matemática fundamental o aluno constrói o conhecimento sendo sujeito e produtor deste (P3F5).

[...] o aluno não sabe tabuada e como ensinar potência por exemplo (P4C1). Unidade Conhecimento dos contextos educacionais/ Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

Acredito que nossos alunos terão bastante dificuldade para resolvê-la, pois descobrir a lei de formação exige-se um maior conhecimento matemático (P5D1), (P1F2), (P1C1), (P1C2).

[...] depende a turma alguns são mais parados outros já são mais curiosos mas talvez a atividade instigue eles a isso (P4C1).

Preparamos aulas sempre com as melhores expectativas, mas nem sempre é do que jeito que gostaríamos (P2C1).

Depende do exercício, alguns, sinceramente, são utopias na minha realidade (P1C2).

Em nome da qualidade e do não barateamento do ensino e do conteúdo é claro que problemas como este precisam e devem ser repassado aos alunos, não só um como vários deles, o problema é muito mais amplo do que se imagina são uma série de fatores que influenciaram no resultado [...] seria utópico porém excelente se nas turmas que eu ministro aulas de função do primeiro grau pelo menos 50% conseguissem resolver os 3 problemas, mas sei que 1 ou 2 farão a contento, numa sala de 35 é bom lembrar (P3C2), (P3M1).

Também troco experiências com os colegas e, em alguns momentos, até nos "desabafamos" uns com os outros sobre os problemas do dia-a-dia de sala de aula

(P1M1).

[...] manter o nível de nossas aula afim de manter uma bom nível de aprendizado, mas vejo em alguns de meus amigos de trabalho, que isso seria uma quebra de paradigma, a realidade é que o pessoal só dá os exercícios mais fáceis, só falta estar escrito no PPP isso(professor me desculpa mas eu preciso ser sincera), certa vez propus em uma reunião que déssemos todos os exercícios do livro nem que fosse para casa, quase apanhei, professores diziam: Se eu não consigo resolvê-los como vou dar a eles, e por aí vai (P3M1).

é necessário aliar a teoria a prática com a leitura de situações similares a que vivemos, porém cada realidade é diferente e só o regente de sala sabe como trabalhar com a sua turma (P4C3).

Acredito que as mais frequentes resistências se dá pela insegurança, falta de tempo em preparar as aulas, falta de interesse dos alunos do noturno, etc (P5F8).

Escolhi este tema porque certo dia constatei que meu pai gastava muito mais energia do que eu e pagava pouco pelo tanto que consumia, então como meus alunos moram na zona rural, achei interessante eles saberem dessa diferença, além de aprender como calcular o valor da conta para ambos os casos (P5F9).

Unidade

Conhecimento de outras disciplinas

[...] e ainda, pode ser aliada com outras disciplinas não focadas em matemática, mas ajustadas para o contexto matemático (P4C1).

Uma segunda dificuldade foi o de nunca ter trabalhado função exponencial vista como uma situação problema, a meia vida de substâncias radioativas como o Césio (P4D2).

Unidade Conhecimento do Currículo/ Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

Sempre procuro utilizar situações reais para ensinar os conceitos matemáticos, mas infelizmente não consigo contextualizar todos os conteúdos, uns por não conseguir relacionar com a realidade dos alunos, e outros por falta de tempo em preparar um bom material (P5F2).

Com relação a Atividade 1, “Eu pergunto: tem calça de que tamanho?”, ela pode propiciar a construção de uma função do 1º grau, possível de ser trabalhada com alunos do 9º do Ensino Fundamental, ou até mesmo alunos do 1º ano do Ensino Médio, já que um dos conteúdos propostos é o de Função (P4D1), (P5D1), (P4C1).

A desvantagem e devido ao grande número de conteúdo a ser vencido até o final do ano, poucas vezes o professor consegue trabalhar com a modelagem (P6C2).

[...] acostumados ao ensino de matemática por repetição, memorização e treinamento, contrapõe a tendência atual de compreensão por modelagem ou resolução de problemas como metodologia de ensino entre outras, estas novas metodologias vão de encontro as diretrizes, de modo a atender a cultura e a sociedade que reza no currículo (P3F8).

A variável presente nesta atividade é o kWh gasto no mês em análise (neste caso 250) e, os conteúdos envolvidos são: números decimais (operações) e expressões numéricas (P5F9).

[...] estou em dúvida entre duas atividades. 9º ano - Uma seria o preço do etanol em relação ao da gasolina, para que eles equacionem os preços. Tenho o texto explicativo. 8º ano - A segunda seria sobre alimentação (também com texto explicativo). Após o texto eles coletariam dados na escola e construiriam um gráfico de setores para análise dos resultados. Os alunos irão elaborar, por exemplo a comida que mais gosta. De posse dos dados coletados iriam construir uma tabela com as frequências e posterior o gráfico de setores. [...] como eu sempre leciono nas turmas de sexto ano, pensei em alguma atividade sobre gráficos. Estou pesquisando sobre o assunto, mas acredito que seja este tipo de atividade que irei preparar (P4F9).

Para finalizar o processo do referido curso, planejamos aula sobre modelagem e fizemos sua aplicação. No meu caso, fiz a aplicação de um exercício elaborado no oitavo ano do ensino fundamental (P1M3).

Unidade

Conhecimento dos fins, metas e

propósitos educacionais

P5 é muito prazeroso quando vemos nossos alunos indo em busca de novos conhecimentos, é muito bom vê-los conseguir solucionar uma atividade proposta (P2F2).

Verdade P2...quando percebemos que o aluno compreendeu o enunciado e conseguiu resolver a atividade proposta, com certeza, neste momento sentimos o sabor de dever cumprido...isso é muito bom (P5F2).

Acredito que a modelagem matemática está relacionada a problemas com referência a realidade de nossos alunos, com isso conseguimos deixar nossas aulas mais motivadoras, apresentando uma facilidade na aprendizagem, desenvolvendo uma preparação para utilizar a matemática em diferentes áreas, desenvolvendo habilidades gerais de exploração e compreensão do papel sócio-cultural da matemática. As situações reais da modelagem atraem os alunos para uma aprendizagem efetiva, são exemplos tirados ou do cotidiano ou do que ele ao menos já ouviu falar (P3F2).

Talvez o aumento no volume de pesquisas, seja para validar o conceito de que a Modelagem Matemática consolida e contribui para uma aprendizagem lúdica e clara (P1F3).

[...] a atividade 1 não sabíamos onde chegar ao certo [...] não tinha como usar função maior inteiro [...] foi legal isso [...] a modelagem propiciou um conteúdo novo que agora podemos utilizar em outras situações [...] acho q a modelagem causa isso, até onde conseguimos chegar com os conhecimentos adquiridos (P4C1).

Não creio em uma só prática metodológica como a solução dos meus problemas em sala com meus alunos [...] a modelagem assim como a resolução de problemas devem ser instigados afim de tirar o melhor do aluno, do professor e consequentemente da aprendizagem (P3C2).

Isso é o mais importante...tentar, um dia chegamos ao resultado desejado (P2C2).

Com esta atividade gostaria que os alunos aprendessem a calcular o valor da conta de energia de acordo com a quantidade de kWh consumido em um determinado mês (P5F9).

Em minha visão, a modelagem mudou minha visão de contextualização de exercícios, técnica que consegui evoluir (um pouco) ao decorrer das aulas, vi durante o curso a matemática realmente voltada para sociedade, para os problemas sociais, fatos e coisas do cotidiano das pessoas, informações de fácil acesso e de grande massa (P3M3).

Fonte: Elaboração própria (2015).

Os cursistas apresentam conhecer seus alunos e a forma como aprendem e por vezes fazem referência ao contexto escolar onde trabalham e a realidade dos estudantes. Também demonstram o conhecimento dos conteúdos a serem trabalhados no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, bem como das finalidades e importância do ensino de Matemática para os alunos. Evidenciam ainda a compreensão sobre o uso de contexto pertencentes a outras disciplinas que podem auxiliar no processo de ensino e de aprendizagem de Matemática.

Na unidade “Conhecimento de teorias e princípios educacionais” os

cursistas fazem relatos que indicam aproximações as teorias de ensino e de aprendizagem, mesmo não realizando indicações nominais a tais teorias.

No registro P2F8, o cursista faz menção a aprendizagem dos alunos pautada na experienciação, onde o aluno ao vivenciar a atividade, participa ativamente do processo e constrói seu conhecimento, a partir dos conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, motivando-se para a realização da atividade e consequentemente para o aprendizado dos conceitos matemáticos.

[...] diante da modelagem vemos uma forma do professor estimular os alunos a participarem do processo, onde a atividade será construída pelos alunos com a ajuda do professor, pois quando o professor estimula os alunos a participarem do processo, o programa vai sendo construído de modo que os alunos tragam conteúdos advindos da cultura local, o que irá tornar esse aprendizado mais chamativo, claro que isso exige muito mais tempo e preparação do professor, porém o resultado no final será de mais conhecimento que é o que buscamos pra nós é para os nossos alunos (P2F8), (P2F8), (P4C2), (P6C1), (P1C1), (P3M1), (P3M2).

Os cursistas consideram importante o contato do aluno na realização de atividades em sala de aula, de modo que este torne-se, ao mesmo tempo, parte do processo e responsável pela sua aprendizagem. Verificamos que os cursistas compreenderam a relevância da aprendizagem centrada no aluno como uma forma de desenvolver habilidades autônomas de aprendizagem, como pode ser visto em P4C1.

Os registros também apontam a necessidade de atividades envolvendo problemas reais em sala de aula, que fazem parte da cultura local e do contexto no qual os alunos estejam inseridos. Os cursistas indicam que nesse tipo de atividade deixa o aluno interessado, o que contribui para a aprendizagem de conceitos e para formação social do aluno.

Portanto, percebemos nos excertos pertencentes a esta unidade que os cursistas indicam aspectos que possibilitam a aprendizagem de conceitos, ou seja, fazem

menção às formas de realizar atividades em sala de aula com vistas a aprendizagem efetiva dos alunos. Esses conhecimentos e saberes docentes manifestados e desenvolvidos pelos cursistas são contidos pelas teorias da educação que são relevantes para a formação do professor e permitem que os cursistas ampliem seus conhecimentos por diversos olhares, na busca por uma prática contextualizada, de modo a oferecer diferentes perspectivas para que possam compreender os diferentes contexto que vivenciam. E, assim, repensar a sua prática em sala de aula, que está repleta de técnicas, metodologias e saberes, para que ocorra a aprendizagem.

Na unidade “Conhecimento dos alunos e suas características/Saberes

provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola” os registros

trazem a preocupação dos cursistas com a aprendizagem dos seus alunos. Relatam que durante o desenvolvimento do curso estavam imaginando como seria o trabalho com as atividades de modelagem na sala de aula, tendo em vista as características dos seus alunos e os conhecimentos que estes possuem. Como pode ser visto no registro de P3D1 a seguir.

[...] enquanto resolvíamos tais questões a discussão era intensa, [...] imaginando e indagando se nossos alunos seriam capazes de resolvê-lo, acabei por concluir que nós professores da educação básica estamos criando um paradigma quando achamos que nossos alunos são incapazes, e isso requer uma atenção muito grande pois percebi que é uma situação generalizada quando afirmamos que nossos alunos não são capazes e que tais paradigmas barateiam o ensino, então o trabalho pedagógico na resolução de situações como estas impostas nas atividades deve ser instigador, motivador [...], sempre nos levando a pensar e encorajando a arriscar nos cálculos, transformando problemas reais em problemas matemáticos (P3D1), (P4C1), (P2C2), (P4C1).

No registro acima, o cursista reconhece que muitas vezes, realiza-se o julgamento sobre a capacidade do aluno desenvolver certas atividades e com isso acabam deixando de lado o uso de situações contextualizadas, com problemas reais, que poderiam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem de Matemática, por meio da investigação, da compreensão de fenômenos da realidade, da transferência da linguagem natural para linguagem matemática e, consequentemente, para a formação social do educando.

Essa reflexão apresentada pelo cursista diz respeito ao seu saber experiencial, advindo da sua profissional de pessoal, que se manifesta na prática, pois à medida que o professor age, ele (re)elabora os seus saberes (TARDIF, 2012). E, assim, ele

reflete sobre seus valores, suas crenças, sua relação com os alunos e colegas de trabalho, suas atitudes, suas queixas, de modo a compreender a relevância da dimensão humana do professor.

A reflexão sobre a prática auxilia a formação continuada do professor, pois está constituída de uma transformação que foi adquirida com base no domínio de conhecimentos e de competências que são específicas da profissão docente (SANTOS, 2008). E, a partir da reflexão, é que o cursista pôde perceber a necessidade de alterar a sua prática em sala de aula, notando a relevância da utilização de atividades envolvendo situações reais de aplicação da Matemática no cotidiano (BARROS, 2013).

No excerto realizado pelo cursista P1 no segundo chat é possível perceber que a realidade de seus alunos é restrita ao fato destes residirem na zona rural, mas também percebemos ele tentou fazer uso de atividades diferenciadas e não obteve êxito.

A minha realidade é de filhos de agricultores, cortadores de cana, tenho q ir por aí [...] Se eu mostrar uma atividade investigativa muito aprofundada, os alunos não vão se interessar mesmo [...] infelizmente estou sendo sincera [...]tem pais q procuram a escola pra dizerem q "a professora" está "puxando demais" no conteúdo [...]preparo na medida q acho q dá certo (P1C2).

Esse movimento do cursista em relação a sua ação é o saber profissional que orienta a atividade docente e está inserido na multiplicidade do trabalho profissional, levando- o a agir de forma diferenciada, mobilizando diferentes teorias, habilidades e metodologias (TARDIF, 2012; PORTO, 2012). Desse modo, o cursista estará contribuindo com os processos de ensino e de aprendizagem de Matemática à medida que atende o disposto por Brasil (2014), em relação ao ENEM, que avalia a formação crítica, os valores cidadãos e democráticos que são construídos por meio de situações-problema vivenciadas pelos alunos da EB.

Portanto, apesar do cursista ter experienciado algumas dificuldades no uso de atividades diferenciadas em sala de aula, o mesmo continua buscando alternativas, repensando formas de ensinar os conteúdos pertencentes ao currículo para propiciar aos seus alunos um aprendizado que possa contribuir para sua formação social. Isso reafirma que a formação ofertada possibilitou ao cursista mobilizar conhecimentos e saberes, refletindo sobre os alunos e suas características, de modo considerar a relevância de atividades

contextualizadas, com situações-reais, para a sua prática em sala de aula, ou seja, o cursista pôde se ver como um profissional autônomo, responsável pela construção do seus saberes (PAIVA, 2008).

Na unidade “Conhecimento dos contextos educacionais/Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola”

apresentamos algumas reflexões dos cursistas em relação ao contexto escolar em que atuam e as preocupações em relação a atuação em sala de aula.

No excerto P3C2 o cursista reconhece o quão relevante é o uso de atividades contextualizadas em sala de aula, em razão da sua contribuição para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática, para a formação social dos alunos, como segue:

Em nome da qualidade e do não barateamento do ensino e do conteúdo é claro que problemas como este precisam e devem ser repassado aos alunos, não só um como vários deles, o problema é muito mais amplo do que se imagina são uma série de fatores que influenciaram no resultado [...] seria utópico porém excelente se nas turmas que eu ministro aulas de função do primeiro grau pelo menos 50% conseguissem resolver os 3 problemas, mas sei que 1 ou 2 farão a contento, numa sala de 35 é bom lembrar (P3C2), (P3M1).

Apesar do reconhecimento do cursista sobre a relevância das atividades de modelagem em sala de aula como uma forma de qualificar o ensino e a aprendizagem de Matemática, ele faz um desabafo com relação a situação atual do conhecimento matemático dos alunos. Segundo o cursista, os alunos não conseguiriam resolver as atividades envolvendo o conteúdo de função polinomial de primeiro grau, mesmo está sendo contextualizada a partir do cotidiano dos alunos.

Esse relato do cursista vem ao encontro dos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, do Programa Internacional de Avaliação de Alunos e do Exame Nacional do Ensino Médio, conforme relatórios apresentados por Brasil (2011, 2013,

No documento A educação a distância e a formação continuada de professores de matemática: contribuições de um contexto formativo para a base de conhecimento docente (páginas 135-200)