A Formação continuada docente: o despertar para novas reflexões

Na perspectiva dos fatores intraescolares, situa-se também o papel da formação continuada objetivando o aprimoramento do exercício profissional. Logo, a reflexão acerca dos desafios e alcance dessa estratégia faz-se essencial (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007).

Veiga, Leite e Duarte (2005) destacam o papel da formação continuada dos docentes como um dos importantes fatores na melhoria da educação brasileira. Desse modo, presume-

se que a formação continuada de qualidade é capaz de responder às dificuldades de aprendizagem suscitadas pelos ambientes que são desfavoráveis ao processo de escolarização. Nesse sentido, Fürkotter et. al. (2014) entendem que, dentre as condições primordiais para uma educação de qualidade, encontra-se o processo de formação continuada, pois, de acordo com os autores,

um professor bem formado, motivado, com condições de trabalho adequadas e envolvido em um processo de formação contínua, que lhe forneça elementos para a constante melhoria de sua prática, é o elemento mais importante para uma educação de qualidade (FÜRKOTTER et al., p. 850, 2014).

O PNE em vigência reconhece a centralidade da atuação do professor nos processos educativos de qualidade. Dentre as 20 metas, quatro delas são dedicadas aos docentes, a saber: formação de professores; formação continuada e pós-graduação de professores; valorização do professor; e plano de carreira docente. A meta 16 do PNE é voltada à formação continuada objetiva:

Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos os(as) profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014, p. 12).

O termo educação continuada é amplo e tem sido utilizado para denominar várias práticas voltada para o aperfeiçoamento do ofício docente. Nesse sentido, pode, remeter desde os cursos formalizados e estruturados oferecidos após a graduação, bem como pode ser atribuído a atividades, tais como reuniões pedagógicas, participação em congressos, seminários, troca com os pares, curso de diversas naturezas e formatos, entre outros (GATTI, 2008).

Dentre as características descritas por Mello (1994) acerca das escolas eficazes, encontra-se a “a estratégia de capacitação de professores”. O termo “estratégia” chama atenção, pois remete a um planejamento que o gestor deve ter junto ao corpo docente ao escolher os métodos formativos. Essa constatação atesta a centralidade do professor nos processos educativos. Contudo, essa averiguação não significa que a autora desconsidere outros fatores que tornam as escolas mais eficazes. Inclusive, destaca a participação dos pais e o suporte das instâncias administrativas.

Gatti (2003) afirma que é comum, na concepção dos implementadores de programas ou de cursos de formação continuada, a ideia de que trabalhar a racionalidade dos docentes via instruções e conteúdos seja capaz de produzir, por si só, o domínio de novos conhecimentos, gerando, por conseguinte, novos repertórios e formas de agir:

Os conhecimentos adquirem sentido ou não, são aceitos ou não, incorporados ou não, em função de complexos processos não apenas cognitivos, mas, socioafetivo e culturais. Essa é uma das razões pelas quais tantos programas que visam a mudanças cognitivas, de práticas, de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralização apenas nos aspectos cognitivos individuais esbarra nas representações sociais e na cultura de grupos (GATTI, 2003, p. 192).

A reflexão da autora nos conduz a um terreno crítico de diligências. Ainda que a formação continuada seja primordial para as boas práticas escolares, esta deve ser adotada mediante o uso de estratégia como tão bem recomenda Mello (1994), já que o processo de mudança e aperfeiçoamento não se trata apenas de um processo informativo.

De acordo com Veiga, Leite e Duarte (2005), alguns fatores têm contribuído para a baixa eficácia da formação continuada. Dentre eles, destacam-se: a desarticulação entre teoria e prática; a não consideração das dimensões do trabalho docente (salário, condições trabalhistas, aspectos organizacionais); a pouca consideração a aspectos subjetivos dos professores (sentimentos e valores); a descontinuidade das ações e a dissociação dos projetos institucionais e coletivos.

Em vista disso, Fürkotter et al. (2014) ponderam que esse processo deve contemplar as necessidades formativas dos docentes a partir do seu contexto. Paralelamente, a formação deve ser capaz de romper com a dicotomia entre teoria e prática, abrangendo a realidade do professor.

Candau (1988) afirma que a educação é um processo multidimensional, porquanto envolve uma dimensão humana, técnica e político-social. Isso implica o desafio de integrar todas essas dimensões, uma vez que não se trata de justapor esses aspectos de diferentes perspectivas. Inquestionavelmente, a formação dos educadores se trata de um processo multidimensional. Ou seja, os processos formativos devem levar em conta essa gama de fatores, pois existe um contexto político-social no qual esses profissionais encontram-se imersos, bem como questões culturais e afetivas que essas pessoas trazem consigo, e esses elementos são as causas das diferentes apropriações ou não apropriações que são feitas mediantes esses processos formativos.

Diante do exposto, é fundamental a participação do docente no planejamento desses programas de treinamento, porquanto se trata da sua práxis. O desejo é fundamental como fio motivador, garantindo adesão aos programas voltados para capacitação, não ouvi-los seria antidemocrático e pouco eficaz.

Canen e Xavier (2011) vislumbram, na formação continuada, a oportunidade para tornar os docentes atores reflexivos, contribuindo, desse modo, para uma prática crítica que rompa com as desigualdades sociais. Nessa concepção, as autoras argumentam:

Isto significa desvelar, questionar e superar os mecanismos que forjam as desigualdades e calam sujeitos e grupos oprimidos, privilegiando projetos, práticas e espaços que permitam sua valorização, seu resgate e sua representação (CANEN; XAVIER, 2011, p. 642).

Santos (2000) tece alguns apontamentos sobre os aspectos que aumentam a efetividade dos cursos de capacitação. A autora preconiza o trabalho com toda a comunidade escolar, pois somente a mudança no trabalho individualizado não é capaz de impactar a dinâmica de trabalho na instituição. Outro ponto a ser contemplado trata-se da oferta de formação continuada voltada para a resolução dos problemas cotidianos dos docentes, já que são mais efetivos que cursos teóricos, os quais, muitas vezes, não dialogam com a realidade escolar. Por fim, Santos (2000) defende que os cursos de formação continuada devem ser compreendidos como processos contínuos, diferentemente de atividades pontuais.

Pardal e Martins (2005) argumentam que a formação continuada, com real potencialidade de inovação, é aquela capaz de alinhar-se com o projeto da escola e com os projetos de vida profissional dos docentes. Os autores levam em conta, nesse processo de formação, o professor como ser humano e como profissional de ensino. Contudo, tal integração é complexa e exige que a formação continuada assuma um caráter permanente, sendo catalizadora da experiência profissional e, consequentemente, sendo reflexiva sobre seus mecanismos.

Conforme a revisão da literatura, evidenciamos algumas convergências, tais como a participação coletiva na formação continuada, o ato reflexivo e permanente sobre a práxis, cursos desenhados para cada contexto escolar, a participação dos docentes e o alinhamento da formação com suas reais necessidades. Esses fatores elencados ajudam a pensar estrategicamente numa formação que seja comprometida com o aumento da qualidade do ofício docente. Por fim, novamente, cabe ressaltar que o professor não é um objeto passivo a

ser inculcado de teorias, mas, sim, um ser reflexivo que precisa ser apoiado e instrumentalizado no seu fazer. A esse respeito, Gatti (2003) propõe a seguinte reflexão:

É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo. Há também que se considerar o papel de eventos mais amplos, sejam sociais, políticos, econômicos ou culturais, com seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitária. Sabemos que a interação desses fatores molda as concepções sobre educação, ensino, papel profissional, e as práticas a elas ligadas, concepções e práticas estas que, por sua vez, são estruturalmente delimitadas pela maneira que as pessoas se veem, como estruturam suas representações, como se descrevem, como veem os outros e a sociedade à qual pertencem (GATTI, 2003, p. 196).

A formação continuada que pretende despertar os docentes para novas significações não pode desconsiderar o conhecimento sobre eles mesmos, pois o aperfeiçoamento implica ir além da apresentação a novas teorias.

Mediante o reconhecimento de que nem sempre a formação inicial é capaz de abarcar toda preparação que exige o universo escolar, além da noção de que as gerações passam por processos históricos singulares que moldam novas formas de ser e agir, a formação continuada pode ser um espaço de reflexão e compreensão da fluidez que permeia o ambiente escolar.

Na seção a seguir, destacamos a metodologia e os instrumentos utilizados no desenvolvimento desta pesquisa com a finalidade de evidenciar a influência dos fatores intraescolares e extraescolares que afetam o desempenho escolar, ocasionando o aumento da reprovação escolar durante o 6º ano no Colégio de Aplicação João XXIII.