Efeito-Escola: o instrumento das Escolas Eficazes

O desempenho escolar do aluno, como já discutimos, sofre interferência de fatores externos e internos à escola. No entanto, algumas escolas têm se mostrado eficazes na medida em que superaram as adversidades sociais dos alunos e garantem um bom desempenho geral.

Barbosa (2005) define o efeito-escola como a capacidade dos fatores institucionais que são capazes de influenciar no desempenho escolar dos alunos. Nessa concepção, fatores como organização escolar, métodos de gestão, formas de participação e características dos professores são levados em conta para determinar a relação entre a escola e o desempenho escolar. A identificação das características escolares que exercem maior ingerência na

aprendizagem dos alunos é um importante campo para delimitação de políticas públicas (MELLO, 1994).

Diversos estudos22 _{buscam compreender a relação estabelecida entre as características}

escolares e a aprendizagem dos alunos. Gremaud, Felicio e Biondi (2007, p. 9) pontuam que esses estudos anseiam respostas para seguintes indagações: “[...] qual parcela do desempenho escolar se deve ao efeito da escola? O que determina o nível de aprendizagem? Quanto e em que é preciso investir para melhorar a qualidade do ensino?”. Responder a essas questões, como alerta Brandão (2000), não é uma tarefa simples, pois os processos escolares são resultantes de várias interações. Além disso, fatores de efetividade variam de intensidade conforme os contextos em que são apreendidos. Isolar o efeito-escola dos outros determinantes do desempenho escolar é uma tarefa complexa. Sendo assim, modelos estatísticos têm sido utilizados na tentativa de aferir o efeito-escola (ANDRADE; SOARES, 2008).

De acordo com Gremaud, Felicio e Biondi (2007), a dificuldade em determinar as características que tornam uma escola eficaz pode estar ligada à deficiência dos dados disponíveis. A literatura recomenda que os dados utilizados nessa análise sejam dados longitudinais e não transversais (ALVES; SOARES, 2008). A esse respeito, Lee (2010) tece as seguintes considerações:

Destaco que os estudos transversais realmente não permitem efetivamente que os pesquisadores aprendam coisas que lhes sejam realmente úteis para descobrir como fazer para que suas escolas e salas de aula funcionem melhor e, consequentemente, os estudantes aprendam mais (LEE, 2010a).

Os estudos longitudinais seriam mais adequados, visto que permitem acompanhar um aluno durante um contínuo de tempo, entretanto essa coleta de dados possui limitações, como a perda do aluno durante o processo (ex.: aluno falta à aula no dia da avaliação, aluno encontra-se evadido, transferido de escola) (LEE, 2010b). Outra vantagem que os dados longitudinais oferecem, de acordo com Alves e Soares (2008), é o acompanhamento da aprendizagem que engloba uma visão mais integral de desenvolvimento, ou seja, leva em consideração o desenvolvimento físico, intelectual e a aquisição de conhecimentos, superando a mensuração apenas do desempenho escolar.

22 _{Alves; Soares (2008); Andrade; Soares (2008); Barbosa (2005); Brandão (2000); Ferrão; Fernandes (2007);}

Por conseguinte, Alves e Soares (2007) afirmam que o efeito-escola é potencializado com o passar dos anos do aluno na escola, uma vez que o foco é averiguar a capacidade da escola em gerar aprendizagem num contínuo de tempo, já que os discentes partem de lugares diferenciados de acordo com seu contexto.

Lee (2010a) estabelece que é necessário aferir o “valor agregado” para determinar o efeito-escola. O valor agregado é definido pelos ganhos cognitivos das crianças levando-se em conta o ponto em que já começaram na escola. Assim, nas palavras da autora, deseja-se medir no que a escola foi capaz de contribuir em termos de desenvolvimento:

Se estamos interessados em saber quanto uma escola contribuiu para o “valor” cognitivo da criança, precisamos ter resultados do mesmo teste aplicado a cada criança ao entrar e sair da escola. Se nos interessa saber quanto determinada criança aprendeu ao longo de determinado ano, em determinada sala, com determinado professor, precisamos ter uma medida do desempenho dessa criança, tanto quando entrou como quando deixou aquela sala de aula (LEE, 2010a, p. 536, grifo no original).

A pesquisa do efeito-escola impõe alguns desafios que, se superados, contribuem para determinação de como as escolas podem ser mais eficazes, auxiliando na aprendizagem de todas as crianças. Ferrão e Fernandes (2003) afirmam que os fatores escolares são os mais propensos a serem alvos de intervenções de políticas públicas de curto e médio prazo.

Por sua vez, Barbosa (2005) realizou um estudo comparativo entre escolas estaduais e municipais na cidade de Belo Horizonte/MG buscando compreender se escolas de boa qualidade tendem a melhorar o desempenho dos alunos independentemente da condição social. Os resultados indicam que as escolas de boa qualidade não guardam relação com a posição social das famílias dos alunos. Dessa forma, as instituições de ensino estaduais apresentaram maior qualidade que as instituições de ensino municipais.

Apesar disso, mesmo nas escolas consideradas de boa qualidade, as maiores médias nos testes aplicados são alcançadas pelos alunos filhos de pais com maiores rendimentos e escolaridade. Ou seja, somente a condição socioeconômica dos pais não é suficiente para determinar a qualidade de uma escola. Entretanto, esse fator ainda favorece o desempenho dos alunos matriculados em escolas de boa qualidade. Um dado interessante revelado pelo estudo é que as crianças filhas de mães com baixa escolaridade ou renda, quando estudam em escolas de boa qualidade, conseguem atingir notas superiores às obtidas por crianças filhas de mães mais escolarizadas e com uma renda maior matriculadas em escolas de baixa qualidade. Ou seja, ainda permanecem as diferenças sociais dentro das escolas de qualidade. No entanto,

escolas de boa qualidade agregam aprendizagem para todas as crianças, inclusive superando os resultados de outras crianças em vantagem social que são matriculadas em escolas de baixa qualidade.

As informações obtidas nesse estudo são importantes para clarificar o alcance do efeito-escola gerado por escolas de boa qualidade. Mello (1994) pontua que, apesar das incertezas no campo investigativo, algumas evidências foram elencadas sobre as características das escolas eficazes. Desse modo, alguns fatores mostraram-se mais poderosos que outros. A autora, a partir da revisão dos estudos realizados por Purkey e Smith (1983), enumera nove características:

1) presença de liderança; 2) expectativas em relação ao rendimento do aluno; 3) tipo de organização, atmosfera ou clima da escola; 4) natureza dos objetivos de aprendizagem perseguidos; 5) distribuição do tempo; 6) tipo de acompanhamento e avaliação do aluno; 7) estratégia de capacitação de professores; 8) relacionamento e suporte técnico de instâncias da administração do ensino (distrito/região); e 9) apoio e participação dos pais (MELLO, 1994, p.15, grifo no original).

Os esforços para delimitar o peso do efeito-escola e as características que tornam as escolas eficazes são de extrema importância para retomar o papel das escolas frente ao combate das desigualdades sociais, reforçando e contribuindo para o aumento da qualidade por meio da aprendizagem de todos os alunos.

A próxima subseção descreve a transição dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, fator que tem impactado no desempenho escolar, seja no âmbito da instituição pesquisada, seja no âmbito nacional. A transição no Ensino Fundamental é um fenômeno criado pelo sistema educacional, mas também é uma oportunidade de a escola se reinventar, estimulando os jovens para as outras mudanças inerentes à própria vida.