A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA EM

Vários estudos realizados até o ano de 2015 indicam que a Modelagem é defendida como uma possibilidade viável para reverter o atual quadro em que se encontra o ensino e a aprendizagem da Matemática (BARBOSA, 2001; BASSANEZI, 2002; BURAK, 2010). Entretanto, é consenso entre os formadores sobre as dificuldades de fazer a metodologia chegar às salas de aula. Especificamente na concepção assumida para este trabalho, na pesquisa exploratória, destacada anteriormente, na introdução da tese e em outras pesquisas (BURAK, 1992; FERREIRA, 2010b), por exemplo, observa-se que os professores, após participarem de cursos de formação em Modelagem, passam a acreditar que ela oferece excelentes possibilidades de tornar o ensino mais eficiente, dando mais significado aos conteúdos estudados. Fica destacado, ainda, o fato de os cursos serem pontuais e de curto prazo, não propiciando segurança suficiente para que os professores deem continuidade ao trabalho com a Modelagem em sala de aula. Dito de outro modo,

Ao que se pode notar, os professores podem tender a ver a Modelagem como uma abordagem adequada para o ensino de Matemática. Mas, ao pensar e ao fazer sua operacionalização, limitações no contexto de trabalho e em suas próprias competências são evidenciadas. (BARBOSA, 2001, p. 4).

Para vencer as limitações e inseguranças dos professores na adoção da Modelagem em sua prática, a formação continuada se faz necessária. É importante o professor conhecer e ter clareza do que significa Modelagem na Educação Matemática, seus fundamentos epistemológicos e metodológicos, para com plena competência poder estabelecer o contraponto entre a Modelagem na Educação Matemática e a Modelagem na Matemática Aplicada.

Para Tambarussi e Kluber (2014),

Do ponto de vista histórico, da trajetória de formação de professores no Brasil, sabe- se que grande parte não teve acesso, em sua formação inicial, às atuais tendências da

Educação Matemática. Assim, as propostas visam, em sentido amplo, suprir ou sanar uma ausência da formação de professores na Educação Básica. (TAMBARUSSI; KLUBER, 2014, p. 46).

No entanto, para os autores, apesar de essas propostas serem importantes, elas são inócuas para a efetiva implementação da Modelagem na prática do professor de Matemática. Há uma contradição entre os aspectos essenciais da Modelagem, como a investigação e as configurações dos processos formativos, que em geral são curtos. Em síntese, como os modelos de formação são apenas baseados em cursos de curta duração ou meramente informativos e expositivos, eles não favorecem o desenvolvimento de postura investigativa e autônoma nos professores, ou seja, o professor pode até concordar com o discurso, mas, quando se depara com a prática, não sabe como proceder investigando e deixando os seus educandos investigarem.

Em certo sentido, a formação de professores baseada em lições-modelo, comumente utilizados na comunidade, não permite o desenvolvimento de práticas reflexivas mais amplas e, por consequência, não podem conduzir ao desenvolvimento da autonomia. Por essa razão, defende-se que prática reflexiva no trabalho de formação continuada dos professores em Modelagem se faz necessária. Nesse sentido, concordamos com Polettini (1999) quando alerta que a análise da experiência é muito mais importante que a experiência em si. Os professores devem ser incentivados a recapturarem suas experiências, pensarem, meditarem, ponderarem e avaliarem sobre elas, ou seja, refletirem.

Outro ponto importante na formação continuada do professor de Matemática em Modelagem é que a formação ocorra na escola, na sala de aula, com o professor desenvolvendo as atividades com os estudantes e sempre acompanhadas pelos “formadores”. Para Barbosa (2001),

É imperativo considerar o contexto escolar como o lócus no qual o professor exerce sua tarefa de ensinar. Não é nada plausível propor Modelagem como abordagem pedagógica fora dos dilemas e da complexidade do ambiente da sala de aula. Ao contrário, é necessário sugerir aos docentes a reflexão da compatibilização da Modelagem com o contexto escolar a partir de episódios e vivências reais. (BARBOSA, 2001, p. 8).

Não menos importante é uma dúvida recorrente na formação continuada do professor de Matemática em Modelagem: no desenvolvimento de uma atividade de modelagem com os

professores, devemos tratá-los como estudantes? Tambarussi e Kluber (2014) contribuem para o debate afirmando que

O professor participante dessas atividades não deve ser colocado, simplesmente, na condição de aluno, mas na condição de aprendente. Este é entendido como alguém que aprende sem perder as suas características pessoais, profissionais e intelectuais de professor”. (TAMBARUSSI; KLUBER, 2014, p. 47).

Os autores afirmam, ainda, que o professor, na condição exclusiva de estudante, não experimenta momentos de reflexão sobre a prática docente, tornando a formação mais informativa do que formativa.

Com a formação ocorrendo no âmbito da escola, por meio do intenso diálogo entre o professor pesquisador e os professores da Educação Básica, abre-se a possibilidade de uma ampla circulação intercoletiva de ideias. Em suma, esses aspectos permitem que o professor da Educação Básica tenha acesso, de modo formativo, aquilo que é produzido pelo círculo esotérico de Modelagem.

Ainda é importante destacar que a Formação Continuada de Professores de Matemática em Modelagem faz parte das discussões do GT10 – Modelagem Matemática do Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática - SIPEM –que, na sua terceira edição, em Águas de Lindóia/MG 2006, apresentou relatório referente ao Desenvolvimento Profissional de Professores (BARBOSA; CALDEIRA, 2006), no qual foram apresentados artigos indicando que a Modelagem gerou indícios de mudanças de percepção sobre a Matemática e o ensino de Matemática. Mostrou, também, as dificuldades e os dilemas dos professores ao fazerem Modelagem e as dúvidas em relação ao lugar da Modelagem na formação inicial de professores, perguntando se deveria ser uma disciplina ou se diluir em outras disciplinas.

Já no relatório do grupo, referente ao IV SIPEM, realizado em Taguatinga/DF 2009, (BARBOSA; ARAÚJO; CALDEIRA, 2009), a discussão foi densa e o grupo listou questões ainda não exploradas pelos estudos. Uma das questões emergentes referiu-se às especificidades da formação de professores em Modelagem na educação online. À medida que diversas licenciaturas à distância em matemática oferecem disciplinas de Modelagem, pouco se sabe como elas ocorrem. Outro ponto discutido refere-se à relação entre a formação e a prática de Modelagem dos professores. Um dos trabalhos explorou essa questão, deixando em aberto outros pontos para explorações futuras. Por fim, o grupo levantou como tema carente de estudos as fronteiras entre pesquisa sobre Modelagem e a prática de Modelagem dos professores.

Em resumo, dentre os vários desafios para viabilizar a Modelagem no currículo escolar da Educação Básica, a formação de professores é o maior deles. Que então sejam proporcionados ao professor, durante a formação, momentos de análises e reflexões sobre sua prática, procurando sempre desenvolver a autonomia do professor, para que ele possa fazer a gestão da sua aula, apropriando-se de elementos do estilo de pensamento do coletivo necessário para a adoção da Modelagem para conduzir o ensino.

Com base na problemática, na questão de pesquisa e no objetivo proposto, passaremos agora, a explanar o percurso metodológico da pesquisa.

CAPÍTULO 3

METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo, explicitamos o percurso metodológico da investigação, com base no problema e no objetivo proposto. Devemos relembrar que a pesquisa foi conduzida sob a questão: O que se mostra da prática de professores de Matemática da Educação Básica

quando adotam predominantemente a Modelagem Matemática como eixo metodológico, numa perspectiva assumida de Educação Matemática? Descrevemos as características dos

professores participantes e as atividades desenvolvidas por eles.

Essa questão culmina no objetivo geral: Compreender e teorizar sobre a prática do

professor de Matemática, quando adota a Modelagem como principal eixo metodológico numa perspectiva de Educação Matemática.

Com o propósito de buscar respostas à questão, passamos a esclarecer a abordagem e o método de investigação que permearam as ações junto aos professores, descrevendo suas características e as atividades desenvolvidas por eles durante a pesquisa, tendo um olhar específico sobre sua prática. Discorremos também sobre os paradigmas de investigação de modo geral, buscando elementos que o definam, bem como sobre os aspectos da pesquisa cooperativa e trabalho colaborativo, que conduziram a relação com os professores, durante o trabalho de campo. Serão apresentados elementos da Grounded Theory, que inspira a análise realizada e dá origem aos fundamentos utilizados pelo Software Atlas.Ti, instrumento utilizado para a análise dos dados. Abordamos, ainda, os instrumentos e os métodos da coleta e análise de dados utilizados na realização dessa investigação.