A Formação Continuada

A formação inicial não proporcionou para quatro sujeitos desta pesquisa, a segurança necessária para atuar no ensino de Arte. Já a formação continuada, sete professores entrevistados, teve momentos significativos que, em alguns casos, foram determinantes em sua trajetória profissional, seja por ações rápidas como encontros, palestras, ou por meio de cursos com uma duração mais extensa e em reuniões pedagógicas. Apenas a professora Maria não se posicionou frente à formação contínua, o que pode ser pela situação que vivenciava, pois na época em que concedeu a entrevista estava em início de carreira.

A época que mereceu destaque dos professores como um dos momentos de formação continuada mais significativos proporcionados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo foi o período em que se desenvolveu o Projeto Escola Padrão. Os órgãos centrais, como o Centro de Estudos e Normas Pedagógicas - CENP e a Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE, foram objeto de elogios dos professores nas ações de formação continuada que ofereciam, principalmente para Cláudia, que relata

destoava de outros professores, sentimento este que, segundo ela, perdurou de 1982 a 1992. Em vários momentos da entrevista Cláudia se refere aos dez anos em que viveu em conflito com sua prática, pois sua concepção de educação e da Arte no contexto educacional era muito diferente e “quando eu insistia em me encaixar naquele modelo, eu me sentia inútil, eu me sentia frustrada, infeliz” (Cláudia). Este sentimento de desprazer frente à profissão só começou a mudar em 1986, quando participou de um encontro promovido pela equipe técnica da Secretaria da Educação:

E eu “caí de pára-quedas” numa reunião para pensar o ensino de arte e para fazer uma proposta curricular. Foi quando perguntaram: O que o professor quer? Como vocês querem que seja o ensino de Arte? Eu “cai dentro” de um debate deste. E participando daquele momento, ouvindo aquelas pessoas, eu vi que todos os professores tinham a mesma angústia que eu. Ninguém sabia direito qual era o seu papel. Ninguém sabia direito qual era a função da arte na educação do aluno. Estavam todos perdidos, que nem “cego em tiroteio”. Foram discussões importantes naquele momento, porque foi o momento em que aquelas angústias apareceram. (Cláudia) Porém, foi em um curso desenvolvido pelo CENP, em 1992, que Cláudia teve uma vivência que a ajudou a superar o conflito em que vivia:

Quando eu cheguei na CENP eu tive uma aula fantástica com a Terezinha Guerra. Maravilhosa. E tinha outras, que agora eu não sei citar o nome, mas foram as pessoas que pensaram o ensino da Educação Artística, como deveria ser, qual era a função da arte-educação. Foi discutido o que era arte- educação e como deveria ser a nova metodologia. Então ela começou a falar que as linguagens tinham que conversar entre si, e quando eu vi aquela mulher falando aquelas coisas que eu fazia na sala de aula cheia de angústia, conversando as artes visuais, com o teatro, aquela “mistureba” que eu fazia, e que todo mundo falava que aquilo era “coisa de louco” e eu achava que era “coisa de louco” mesmo. Quando eu vi aquilo, eu falei “cáspita”, é isso. É isso! Não precisa mais chorar, eu cheguei ao ponto de falar que não queria mais dar aula, eu vou embora, eu vou largar isto aqui, eu estou enganando estas pessoas, o que eu faço é feio, é enganar. Eu considerava que não era uma boa professora porque não me encaixava nos moldes estabelecidos. Daí quando eu vi, eu falei, cáspita, é isso! Eu sei o que esta mulher esta defendendo, eu sei o que esta mulher está falando. É isso mesmo. “Puta”, que legal. Daí eu peguei. Ai... desculpe a palavra, eu peguei o “tezão” por dar aula. [...] Eu falei , é isso! Agora encontrei o meu lugar, agora encontrei o que eu tenho

que fazer, agora eu tenho um chão, porque, até então eu não tinha. Eu era uma folha solta no vento, infeliz, angustiada. E de repente eu encontrei o meu lugar naquele grupo. Então, vou te dizer, foi a experiência mais importante de minha vida, porque dar aula a coisa que eu mais gosto de fazer na minha vida. [...] Então, naquele momento, eu nasci. (Cláudia)

Todos os professores que participaram desta pesquisa e que já atuavam nesse período, também se reportam à formação continuada desenvolvida pelo CENP e pela FDE:

Eu fiz um (curso) de História da Arte, muito bom, pela FDE. Nós também visitamos museus, fomos conhecer obras em locais públicos. Fiz um curso de música. O de musicalização. Na época a FDE oferecia cursos “bacanas”. Agora ela não faz mais isto. Eu fiz um de cinema também pela FDE. Depois não teve mais. (Eunice)

Naquela época tinha mais material, mais capacitação. É como eu falei antes, a escola tinha vida, a coisa fluía. Hoje ela está triste, cabisbaixa, sem vida. [...] Nós coordenadores éramos bem capacitados. (Lúcia)

Um momento mágico, que contagiava. Nós saiamos felizes de lá cheios de vontade de dar aula, de transformar, de fazer coisas diferentes. Os alunos sentiam muito isso. Nós fizemos um trabalho fantástico, que chegou na sala de aula. Quem teve a felicidade de participar destes encontros, mudou a cabeça para sempre. Eu acho que foi um momento muito lindo, eufórico. E daí, o que aconteceu, as coisas foram mudando. (Cláudia)

Os três professores que tiveram a oportunidade de atuar no Projeto Escola Padrão ou no CEFAM, que tinha os mesmos parâmetros e suporte técnico e pedagógico que as escolas-padrão, são unânimes em afirmar que a formação continuada à qual tiveram acesso neste período foi de fundamental importância na mudança de postura e na maneira de atuar em sala de aula. Lembram esse período como um momento especial, de euforia, de alegria, de mudança, que chegou a interferir no espaço escolar e, por conseguinte, nos alunos, que, segundo Cláudia, sentiram nos professores um ânimo novo, ou como Lúcia destaca: “(...)a escola tinha vida”.

professores que atuaram nesse período nas escolas, porque tinham um acompanhamento diferenciado pelo governo de estado, ou seja, em escolas- padrão e no CEFAM. Uma escola onde os professores afirmaram terem trabalhado satisfeitos e estimulados, uma escola que se apresentava como um espaço de vida que, segundo Freire (2001), é condição para superação de um ambiente autoritário nas escolas e que propicie aos alunos a descoberta do novo de forma prazerosa, mas que também prime pelo desenvolvimento cognitivo do aluno, pois:

Antes de mais nada, fique claro que nada tem a ver com uma escola fácil, irresponsável. Pelo contrário, ela é cuidadosa, trabalha criticamente a disciplina intelectual da criança, estimulando-a e desafiando-a a engajar-se seriamente na busca do conhecimento. (FREIRE, 2001, p.196)

Este sentimento de responsabilidade com o desenvolvimento dos alunos motivou os professores, pois em seus relatos deixam evidente que foi principalmente por meio da formação continuada que as mudanças se efetivaram, formação esta que provocou alterações na escola e no espaço de sala de aula.

A felicidade por participar desse momento é fácil de ser constatado nos depoimentos dos professores, que destacam que as ações formadoras deixaram marcas e, em alguns casos, reorientaram sua vida pessoal e profissional:

E, de repente, eu encontrei o meu lugar naquele grupo. Então, vou te dizer, foi a experiência mais importante de minha vida, porque dar aula a coisa que eu mais gosto de fazer na minha vida. Então, naquele momento, eu nasci. (Cláudia)

Também importante na formação continuada dos professores é a figura do Coordenador Pedagógico, que é o profissional que acompanha de maneira mais efetiva o trabalho dos docentes, atuação esta que:

Parto da compreensão de que o coordenador pedagógico exerce um relevante papel na formação continuada em serviço, e esta importância se deve à própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de todo

o processo didático-pedagógico da instituição. (GIGLIO, 2003, p.115)

Assim sendo, as reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), que geralmente são lideradas pelo Coordenador Pedagógico, são espaços formativos importantes para o desenvolvimento e evolução dos docentes, uma vez que:

Os momentos de atuação do coordenador pedagógico como agente da formação continuada do professor em serviço são aqueles em que ele se reúne com o conjunto dos docentes da instituição escolar para discutir questões e problemas pedagógicos. [...] Essa dinâmica se efetiva nos momentos destinados aos encontros coletivos com os professores. (GIGLIO, 2003, p.117)

Dessa maneira, temos como referência que a figura do Coordenador Pedagógico e as reuniões pedagógicas (HTPCs) se caracterizam como fundamentais para a formação continuada dos professores, os quais foram lembrados por quatro dos oito sujeitos que participaram deste estudo.

Dois professores citam os HTPCs referindo-se ao período em que atuaram no Projeto Escola Padrão. Para estes docentes as reuniões pedagógicas naquela época funcionavam, pois:

A diferença era que nós tínhamos tempo para estudar, tínhamos tempo para planejar. Você tinha as aulas, acho que vinte aulas, e o restante era em HTPC. Era coletivo mesmo, e funcionava, porque era obrigatório. [...] No HTPC nós tínhamos um momento de capacitação mesmo, era muito bom. Mas eu via que nas outras escolas não era assim. Não tinha. Eu nunca participei de um HTPC numa escola que tivesse realmente todo o grupo, como era na Escola Padrão. (Eunice)

Também, porque o professor não ficava com aquela jornada pesada, o número de aulas era menor. O HTPC era maior, tinha mais horas para se reunir. (Lúcia)

Dois professores se referem ao HTPC e ao trabalho do coordenador na escola em que atuam na atualidade, sendo que para um deles os encontros servem para reflexões e para desabafo:

[...] lá no ... (escola) ainda é bom, porque a coordenadora trabalha bastante com reflexão. É bem legal o que ela tem preparado, porque é um momento que o professor tem para colocar para fora, não é? É um momento que pelo menos você pode falar, você ouve os outros professores e percebe que está todo mundo no mesmo barco. Pode estar até afundando, mas está todo mundo junto. (Fernanda)

O relato de Fernanda é preocupante, se considerarmos duas questões. A primeira é que o espaço da reunião parece ser utilizado para lamentações e desabafos em relação ao trabalho que os professores desenvolvem na escola, descaracterizando o papel primordial do HTPC, que é o de propiciar um espaço para que os professores articulem as ações e dêem “vida” ao projeto educacional da escola. Um segundo aspecto é que tendo o HTPC o papel de garantir o espaço para que os professores possam tecer suas críticas e lamentar a situação em que estão vivenciando, a sinergia do grupo não é direcionada para buscar alternativas para aos problemas que encontram em seu cotidiano. Assim, as frustrações que parecem orientar os encontros, deixando de aproveitar o próprio espaço do HTPC para buscar construir uma situação um pouco mais favorável e que melhore as condições de trabalho que estão vivenciando.

Já na escola onde Roberto atua, segundo seu relato, há uma articulação do trabalho da equipe diretiva da escola (diretor e coordenador pedagógico) com os professores, que buscam nas reuniões planejar ações que estejam em consonância com o projeto educacional da escola, o que podemos verificar em seu depoimento em que afirma que as reuniões são:

Boas, muito boas. Funciona mesmo. E outra coisa, o ... (nome), que é o coordenador da escola é uma pessoa ótima, e trabalha na mesma linha dele. Ele também segue a mesma linha, o diretor e coordenador, entende? Aí é projeto, eles coordenam os professores através dos projetos Eles envolvem a escola inteira. Nós fazemos coisas interessantes. Por exemplo, nas reuniões nós decidimos como vai ser o projeto de meio ambiente. A Educação Artística participou organizando a montagem do teatro e a confecção dos cartazes. O professor de Português ajudou no texto. O professor de Filosofia também ajudou a montar o texto. Eu organizei os alunos, isto com o pessoal da manhã, o pessoal do colegial. Tinha uns quarenta alunos que queriam participar do teatro, os outros fizeram outras coisas, o figurino, o cenário.

Foi muito bom, fizemos as roupas, o cenário foi todo desenhado. Aí fizemos a peça e deu certo. (Roberto)

Além do espaço das reuniões pedagógicas (HTPCs), temos, após o encerramento do Projeto Escola Padrão, na primeira gestão do governo Mário Covas (1995-1999), as formações oferecidas pelo governo estadual, que foram descentralizadas. A responsabilidade em desenvolver as ações formadoras ficou a cargo dos Assistentes Técnico-Pedagógicos de Área. Vale lembrar que na época da Escola Padrão também foram desenvolvidas formações descentralizadas pelos chamados multiplicadores, mas esta prática era estruturada de uma maneira diferenciada e coexistia com outras formações que eram diretamente planejadas e desenvolvidas pelos órgãos centrais da Secretaria de Educação. A nova dinâmica não agradou os professores que até então tinham sua formação continuada apoiada nos projetos desenvolvidos pelo CENP e pela FDE, que tecem críticas às formações oferecidas e ao número reduzido de encontros:

Piorou, e foi com o Covas mesmo. Começou muita cobrança do professor, mas cobrança sem dar apoio nenhum para o professor. [...] O professor ficou perdido, ficou largado. As poucas capacitações que fizeram ficaram a desejar. Até hoje, não temos mais capacitações e o que tem é muito ruim. Mudou muita coisa, esta mudança que veio depois dos Parâmetros Curriculares. Eu tento fazer, a parte da dança, a parte do teatro, a parte da música. Mas eu nunca aprendi nada de música. Na faculdade mesmo, eu não aprendi nada. Como eles cobram que nós trabalhemos com alguma coisa que não temos como oferecer? Se eu tivesse como, eu faria uma complementação. Eles mandam várias capacitações, mas do que nós sentimos a falta não vem. (Lúcia)

Eu acho muito fraco. Não se parece nem um pouco com aquele tempo. Não só pelo impacto que aquilo causou, está faltando qualidade. Eu ainda vejo treinamentos, eu vejo coisas que...coisas como eu vi ontem e anteontem, que nós passamos por um treinamento e eu falei: Hum! Nossa, viajou. Esta moça está propondo estas coisas absurdas para eu trabalhar no ensino médio. Meus alunos vão “me detonar, meu”! Fora da realidade, meus alunos não vão aceitar isto, eu vou me sentir ridícula. O professor foi lá e não mudou nada, ele vai voltar para a sala de aula e fazer o que estava fazendo, não vai mudar nada. (Cláudia)

indignação é significativo, frente à inadequação dos cursos oferecidos, em face à realidade da sala de aula e de abandono por parte do governo em relação às reais demandas que se apresentam em seu cotidiano, bem como a falta de ações formadoras que lhe possibilitem superar suas dificuldades revela a percepção que têm os professores entrevistados em relação aos cursos e encontros proporcionados pela Diretoria de Ensino e desenvolvidos pela ATP de Arte, que segundo eles são superficiais, inadequados e inconsistentes. Sentimentos contrários dos docentes que não tiveram acesso às formações desenvolvidas na época da Escola-Padrão, conforme podemos constatar pelos relatos dos professores:

Sim, a Diretoria de Ensino, a ATP de Arte, como eu aprendi com ela. Eu até falei para ela. Eu não tinha visto isto antes, até na faculdade eu não tinha me despertado para isto. É aquela questão da triângulação da Ana Mae, que é o apreciar, o contextualizar e o fazer. Funciona. Funciona mesmo. É muito bom. A partir do momento que você coloca o trabalho, a produção do aluno na lousa é que você vê como eles começam a melhorar, eles começam a aprimorar o seu senso estético. (Fernanda)

Eu acho que algumas coisas foram feitas, as capacitações, por exemplo. Foi maravilhoso, para o professor, principalmente para o de Arte, porque o professor de Arte estava muito defasado e os cursos oferecidos pela Diretoria, pela ATP de Arte, foram muito bons. Nós tivemos a oportunidade de aprender muito, eu aprendi muito. Minhas aulas hoje são centralizadas nas capacitações. Me ajudou muito, eu aprendi a montar projetos, na faculdade eu não tive esta oportunidade. (Paulo)

A nova perspectiva de atuação em sala de aula, por meio do trabalho com projetos com os quais Paulo afirma ter reorientado sua atuação pedagógica e que tem propiciado uma nova dinâmica em suas aulas, é um dos parâmetros do Projeto Rede do Saber. Proposta esta de formação continuada para os profissionais da educação do Estado de São Paulo, desenvolvida no Governo Alckmin (2001-2003), que orientava as formações no período em que Paulo afirma ter realizado esta capacitação, que enfatiza:

As ações formativas, centradas no aluno e na sua aprendizagem, enfatizam o desenvolvimento de habilidades e competências a partir de uma ação docente que considera a realidade do aluno e seu cotidiano, problematizando as

atividades, valendo-se de projetos temáticos multi e/ou interdisciplinares. (SÃO PAULO, SEE, 2003, p.26)

Uma professora enfatiza diversos momentos de formação continuada dos quais participou, desde um curso de pós-graduação na área de teatro a cursos de menor duração:

A especialização que eu fiz foi em teatro, na Sagrado Coração, só que em Bauru. Eu ia para Bauru toda sexta-feira. Eu dava aula no ... (escola) de segunda à quinta e na sexta eu ia para Bauru e ficava lá até sábado. Era uma delícia, eu “morro de saudade” de lá. Porque ai era assim, como era a primeira turma, a primeira turma da especialização, nós tivemos um curso espetacular. Nós tínhamos quatro aulas em cada módulo. Eu tive um módulo com a Ingrid, outro com a Ana Mae. Com o próprio Antonio Araújo. Quem mais? A Karen Miller, que é da Unicamp, de dança. Eu tive muita coisa, eu conheci muita gente boa. Olha este curso me ajudou muito, porque eu adquiri uma bagagem, porque na hora de ensinar eu lembro das metodologias, das aulas. Foram tantas formas de ensinar que eu tive no curso que eu consegui melhorar minhas aulas. Eu aprendi muitas dinâmicas diferentes. Foi muito bom. (Fernanda)

Para Fernanda todas as formações de que participou a ajudaram no exercício do magistério, pois, conforme ela mesma enfatiza quando questionada quanto à relevância dos cursos de que participou:

Nossa, e muito. Foi um pouquinho de cada uma. [...] Ai é assim, a metodologia, o como dar aula, eu fui aprendendo um pouquinho com cada curso que eu fiz, eu fui testando, vendo o que dava certo, fui aproveitando um pouco de cada fala e hoje eu ainda estou aprendendo. (Fernanda)

Com isto, é possível constatar que os professores de Arte que participaram deste estudo, valorizam os momentos de formação continuada, também enfatizam vários espaços formativos que, segundo os docentes, em momentos distintos, proporcionaram vivências e experiências significativas em seu processo formativo, deixando marcas e sentimentos agradáveis e a sensação de crescimento e amadurecimento em sua vida profissional.

conceber o ensino de Arte, que desencadearam alterações em sua atuação em sala de aula. É o que verificamos no depoimento de Cláudia, que destaca que por meio de uma palestra e de um encontro de professores com a equipe técnica do CENP que sua vida mudou, que “nasceu” naquele momento. Ou quando Paulo afirma que os cursos de formação continuada auxiliaram-no para alterar sua prática docente, pois a partir de encontros de formação na Diretoria de Ensino começou a trabalhar com projetos voltados para o ensino de Arte na escola onde atua, prática esta que lhe causa grande satisfação e alegria com o trabalho que desenvolve, entre outros exemplos.

As reuniões pedagógicas (HTPCs) também foram valorizadas por alguns professores, destacando seu aspecto formativo. Exemplo disto é o caso do professor Roberto que enfatiza a importância dos encontros pedagógicos na escola para a articulação dos projetos que são desenvolvidos na unidade escolar. Ou, conforme salienta Eunice, como momento de estudo coletivo dos docentes, experiência que vivenciou em reuniões realizadas numa Escola Padrão.

Verifica-se que as críticas a encontros e cursos de formação