PROFISSIONAL: DIFERENTES SENTIDOS DE CAPACITAÇÃO E
Preliminarmente, é preciso enfatizar que o profissional da área de educação tem o direito, garantido pela legislação, nas esferas federal e estadual, de ter a sua formação continuada. Reconhece-se, atualmente, a centralidade da política pública de formação dos dirigentes escolares como um avanço na garantia do direito à capacitação em serviço nos termos da LDB, que referencia a importância dessa formação para os gestores educacionais.
O artigo 67 desse diploma legal é bem elucidativo dessa prerrogativa: “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público”, definido assim: I- Ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II- Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; [...] V- período reservado a estudo, planejamento e a avaliação, incluído na carga de trabalho. (BRASIL, 1996)
A Lei ainda preceitua, em seu artigo 64, que “a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção e orientação educacional para a EB será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantindo nessa formação a base comum nacional.” (BRASIL, 1996)
Nesses termos, a legislação vigente avança no reconhecimento dos fatores que repercutem diretamente na qualidade, como uma melhor qualificação, formação continuada, melhores salários e mais investimentos na valorização do profissional da educação. Configura-se, dessa forma, como responsabilidade do Estado e de seus entes federados a adoção de políticas educacionais que viabilizem esse direito do profissional da educação, que deve encontrar em seu próprio local de trabalho as condições ideais para atualizar-se, permanentemente.
Todavia, isso só será possível mediante a existência do acesso de todos educadores aos meios básicos para o seu pleno desenvolvimento intelectual, sua cidadania profissional e a formação necessária para a qualificação permanente de seu trabalho pedagógico. (BRASIL, 2006)
Consta na LDB, no parágrafo único do artigo 61: “II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço.” (BRASIL, 1996)
Visto nessa perspectiva, o modelo de formação profissional, apoiado na ideia de que a formação do gestor pressupõe uma sequência da formação inicial durante o
exercício como profissional gestor, ancora-se nas fases de formação continuada, o que pressupõe uma formação antecedente no campo da educação para a docência.
Para uma formação com enfoque nas possibilidades de constituição de uma nova profissionalidade, a formação continuada deve ser um processo de construção e reconstrução de conhecimentos, portanto, não identificado como “reciclagem” ou “treinamento” em serviço, nomes muito recorrentes em proposições de estratégias de políticas educacionais para capacitação de curta duração.
Aliás, o termo “treinamento,” como já citado, constava na LDB, no artigo 87, parágrafo 4º22, embora restrito, haja vista referir-se aos professores, ao enunciar que: “somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.” Obviamente, o treinamento para novas funções, remete às formas de modelar comportamentos. O caráter pragmático e funcionalista dessa ideia de “treinamento” foi um aspecto importante que influenciou na “[...] implementação de cursos rápidos e descontextualizados, somados a palestras e encontros esporádicos que tomam parcelas reduzidas do amplo universo que envolve o ensino, abordando-o de forma superficial.” (MARIN, 1995, p.14)
Quanto a uma definição clara de formação continuada, Gatti (2008) entende que as discussões nos estudos educacionais não ajudam a precisar esse conceito, e talvez isso não seja mesmo importante, aberto que fica ao curso da história.
A partir dos anos de 1990, surgiram com maior intensidade as críticas às propostas de formação continuada, via de regra elaboradas sem a participação de seus destinatários. Na maioria das vezes, tais propostas vêm ao encontro de uma demanda da política educacional, com a finalidade de conduzir os sistemas educacionais a executar “pacotes” pedagógicos produzidos em gabinetes por técnicos, especialistas, interlocutores privilegiados dos dirigentes educacionais, nas esferas federal, estadual e municipal. A adoção dessa formatação, desde a sua formulação, alcança o contexto da prática constituída pelas escolas e pelos atores sociais nela envolvidos. (BALL, 2011)
Não há dúvidas que nessa concepção a desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua redução a puro treino fortalece a maneira autoritária de
22
Esse artigo que instituiu a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação da data de publicação da LDB, e artigo 4º estabeleceu que "até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". Foi revogado pela Lei 12.796 de 13 de abril de 2013. Isso virou letra morta e a década prevista já findou.
falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a - que, na perspectiva democrática é um possível momento do falar com -, nem sequer é ensaiado. (FREIRE, 2003). Uma crítica recorrente, nessa direção, ao referir-se à capacitação profissional, tece Soares (2008, p. 140):
[...] na medida em que são fragilizados, precarizados, aligeirados e esvaziados de conteúdo os processos de trabalho e formação dos professores, em especial daqueles que atuam ou irão atuar na escola pública, há uma crescente e gradativa desqualificação desses profissionais e, por sua vez, o enfraquecimento da possibilidade da escola estar, de alguma forma, contribuindo para o fortalecimento de um projeto contra-hegemônico de sociedade.
Na atualidade, de acordo com Marin (1995), torna-se relevante considerar o termo formação continuada, no sentido que lhe atribui, essa autora: como um conjunto de ações que foram sendo desenvolvidas e que retomam o sentido da valorização do conhecimento do profissional da educação, quer na perspectiva teórica quer metodológica, principalmente quando aponta o lócus de trabalho como a base do processo, levando em conta as vivências e os saberes do profissional contextualizados no cotidiano escolar. O espaço de formação tem de passar por dentro de cada um e dentro do coletivo que acontece num espaço cotidiano chamado escola. (NÓVOA, 1992; FREIRE, 2003)
Além disso, no dizer de Freire (2003), se esse processo for adotado, o profissional pode assumir o risco do pensar autônomo, o que possibilita a compreensão do trabalho na prática. Ressalte-se, que a formação continuada, centrada na escola e com ênfase no processo de reflexão sobre a prática já fazia parte das convicções de Paulo Freire, posicionamento que, no entanto, só ganhou maior aceitação na última década. Portanto, a formação por si só consegue muito pouco se não estiver aliada a mudanças de contexto, de organização, de gestão e de relações de poder entre os professores. (IMBERNÓN, 2009)
Assim, uma proposta de formação continuada, como é caso do curso de Formação de Gestores para Educação Básica Pública, que certifica o cursista como especialista em gestão escolar, não se dá no abstrato: Ela se destina a profissionais que vivem em determinado tempo e lugar, e que não estão alheios às suas condições concretas de existência pessoal e profissional. Popkewitz (1997) e Sacristán (1999) reforçam que a "profissão é uma palavra de construção social, cujo conceito muda em função das contradições sociais em que as pessoas a utilizam"; também não é neutra,
"mas produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual.” (POPKEWITZ, 1997, 38)
Antes de finalizar o capítulo, é preciso lembrar que o termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial (LIBÂNEO, 2004, p.227). A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticas destinadas à formação profissional, completados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional.
CAPÍTULO II
A TRAMA E A CONSTRUÇÃO DE UM SENTIDO: A POLÍTICA DO MEC DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA QUALIFICAR GESTORES ESCOLARES NO ESTADO DO AMAZONAS
A formação continuada é uma exigência da atividade profissional no mundo atual não podendo ser reduzida a uma ação compensatória de fragilidades da formação inicial [...] Assim, a formação continuada deve desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um campo de produção do conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação do que foi estudado. (BRASIL, 2007, p.2)
Não há como conhecer, refletir, analisar e compreender uma política pública de formação continuada de gestores escolares isolada do contexto histórico social e político que tornou possível o seu surgimento. Cada tempo histórico possui suas possibilidades e limites, e toda interpretação de uma determinada política pública é sempre uma análise parcial do ponto de vista da compreensão que se tem, do contexto histórico social que envolve o momento determinado, situado e condicionado: inclusive pelos limites inerentes ao modo de apreender e respectivos referenciais de base.
Desse modo, tratar da política pública de formação continuada de gestores escolares: intencionalidade, estratégias e metas no âmbito do MEC, é um risco que pode lançar o pesquisador em direção a erros e omissões. Isso se dá pela dificuldade de capturar os mecanismos sociais, culturais, econômicos e históricos que engendram determinada política pública. No caso do corpus analítico selecionado nesta tese, embora situado no presente, é preciso buscar olhar, em profundidade, as relações que estão postas em toda sua amplitude e dimensão. Portanto, o que será apresentado a seguir é uma breve contextualização do que vem sendo tratado no âmbito das políticas para formação continuada, com foco nos dirigentes escolares, com viés tecnológico e pedagógico, com vistas à melhoria da qualidade da EB, nos sistemas públicos estaduais e municipais de ensino do país, mais especificamente, do estado do Amazonas.
Para tanto, os referenciais aqui apresentados, objetivam a compreensão das relações entre as políticas educacionais e as influências exercidas no processo de sua formulação, destacando-se o papel das redes de gestão de políticas públicas, que permitam o entendimento das questões geradoras, originárias de tais políticas.
Nesse sentido, a formação continuada em cursos de especialização para gestores escolares aparece veiculada nas narrativas oficiais como uma política nacional, mas fortemente entrelaçada com as agendas de políticas globais definidoras dos relacionamentos global/nacional/local.