A formação do professor no contexto da cibercultura

Apresentamos, no decorrer dessa pesquisa, discussões a respeito das possibilidades de ampliação e flexibilização das práticas pedagógicas, por meio das novas modalidades educacionais, emergentes da cibercultura, tendo em vista a intensificação das redes telemáticas sem fio e da disseminação dos dispositivos móveis, cada vez mais multifuncionais. Concordamos com Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011, p. 17) quando apontam que essas modalidades (tais como m-learning e u-learning) “possibilitam trabalhar o espaço como fluxo e o tempo de forma maleável, de maneira que esse conjunto de possibilidades forneça a plasticidade necessária para que um conhecimento possa ser construído em uso”.

Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas requerem uma organização em espaços e tempos congruentes com o potencial da ubiquidade, integradas ao cotidiano dos estudantes. Para que isso aconteça, cabe ao professor ampliar sua compreensão a respeito das possibilidades das TDM, bem como desenvolver sua fluência tecnológica digital e pedagógica para utilizar tais tecnologias. No entanto, nem todos os professores tiveram essa oportunidade em sua formação acadêmica, até mesmo porque muitos não dispunham do atual cenário sociotécnico na época de sua formação (inicial). Então, cabe às escolas e universidades ampliar os repertórios ciberculturais desses professores, promovendo a “inclusão cibercultural” (SANTOS, 2014), por meio da formação continuada.

Conforme Maturana e Rezepka (2008), a formação humana consiste no desenvolvimento do ser humano como uma pessoa capaz de ser cocriadora de um espaço de convivência social desejável. Para tal, a formação humana, como tarefa educacional, implica a criação de condições para que o ser humano cresça no autorrespeito e no respeito pelo outro, levando em consideração as individualidades e identidades relacionadas com as suas construções/significações anteriores, ou seja, com sua ontogenia. Os autores apontam ainda que a tarefa da educação é formar seres humanos para o presente, “qualquer presente”, por isso o processo de formação precisa estar em congruência com a realidade, o cotidiano, o

viver e conviver das pessoas em sociedade e, neste caso, com a sociedade inserida no contexto da cultura digital.

De acordo com Maturana (1993, p. 33), educar é configurar um espaço de convivência desejável para o outro, de forma que o ser humano e o outro possam fluir no conviver de um modo particular. “Nesse espaço, ambos, educador e aprendiz, vão se transformando de maneira congruente. Espaço no qual se faz e se reflete sobre o fazer”. Assim, para ensinar e aprender é preciso viver e conviver com o outro, relacionar-se e estabelecer vínculos de cooperação. É nesse espaço que se configuram as relações interpessoais fundamentais no processo de construção do conhecimento.

Ainda, para Maturana e Rezepka (2008, p. 11), a capacitação “tem a ver com a aquisição de habilidades e capacidades de ação no mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser viver”. Então, a capacitação consiste em criar espaços de ação para o fazer na reflexão, possibilitando o exercício das habilidades que se deseja desenvolver, é um instrumento e caminho na realização da tarefa educacional. Enquanto a formação é o fundamento de todo processo educativo, preocupando-se com o “ser”, a capacitação refere-se às ações planejadas para a realização da tarefa educacional, cuja preocupação é o “fazer”, e à reflexão que este fazer traz consigo.

De acordo com Schön (2007), a articulação entre a teoria e a prática pressupõe uma prática pedagógica orientada em sentido dialético, pelo conhecimento na prática, pela reflexão da prática e pela reflexão sobre a reflexão originária da própria prática. Nessa perspectiva, Maturana e Rezepka (2008, p. 15) apontam que “as conversações de capacitação entrecruzam- se com as conversações de formação humana”, sendo condição para possibilitar a criação de um espaço de conhecimentos reflexivos e capacidade de ação no professor que, por sua vez, possam ser estendidas para seus estudantes, em um processo de ampliação contínua de ação- reflexão.

Entendemos que o uso da comunicação ubíqua, por meio das diversas TDM, possibilita processos necessários para a formação de um educador prático reflexivo, capaz de perceber a necessidade do uso de tais tecnologias em um novo contexto de aprendizagem no qual o estudante, por meio de sua ação (atividade do sujeito) e interação (meio físico, social e

online), torna-se o autor de sua própria aprendizagem, desenvolvendo habilidades e

competências necessárias para participar de forma autônoma desse processo. Quando o futuro professor tem a possibilidade de ser coensinante e coaprendente, estabelece-se um espaço de convivência comum que se constitui à medida que acontece a aceitação do outro como

legítimo na convivência, configurando um processo de construção de conhecimento em conjunto na ação e interação (MANTOVANI, BACKES, SANTOS, 2012).

Nesse sentido, recorremos à Martins (2014) para explicitar as ideias de Ardoino (1971) a respeito do campo de formação:

Cabe registrar que “saber ser”, “saber viver”, como pressupõe Ardoino, implicam necessariamente a presença de um outro. É através do outro que o indivíduo chega a saber ser, a saber tornar-se. Assim, é na interação que o indivíduo “sabe-se sendo”; é na troca, no vivido, que ele aprende a “saber-ser”: eis aqui o principal fundamento da educação. (ARDOINO, 1971, p. 70, apud MARTINS, p. 470, 2014).

Por isso, para o atendimento das atuais demandas sociais e educacionais da sociedade contemporânea, é imprescindível que o professor amplie o seu espaço de reflexão em relação a sua prática docente e esteja aberto a novas aprendizagens, reconstruindo continuamente seus saberes experienciais, articulando-os com pressupostos teóricos que lhe viabilizem refletir e reinventar cotidianamente o seu fazer pedagógico.

Nesse sentido, corroboramos com Nóvoa (2004, p. 16) ao defender que:

O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais(autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (heteroformação); o formador forma-se através das coisas( dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreensão critica (ecoformação).

No entanto, não podemos esquecer que, para lançarmos olhares plurais acerca do conhecimento, precisamos aceitar a legitimidade do outro, em seu modo de viver e conviver no mundo, ou seja, na multidimensionalidade (dimensões afetivas, cognitivas, socioculturais, corporais, espirituais, entre outras) do ser humano.

Para Macedo (2011), a formação é do âmbito experiencial do ser humano e construída por meio de aprendizagens significativas Para o autor referido, são os acontecimentos vividos que formam a experiência:

Como a vida, a experiência é um fenômeno relacional configurada na cultura e como cultura, no seu âmago se configura a relação com o mundo, com a linguagem, com o pensamento, com os outros, conosco, com o que somos, com o que fazemos e com o que desejamos fazer: projeto (MACEDO et al., 2015, p. 1561).

Então, entendemos que a experiência se constrói na singularidade do ser humano, em sua subjetividade entrelaçada pela ação-interação com o outro, com o mundo. “Nestes termos,

a formação não se explica, se compreende, porquanto emerge como experiência única de um Ser em aprendizagem” (MACEDO, 2011, p. 65).

Como propor um processo de formação docente continuada para ampliar os repertórios ciberculturais dos professores que atenda aos paradigmas emergentes no contexto do hibridismo e da ubiquidade? Nesse contexto, quais são as possibilidades para a ressignificação das práticas pedagógicas? Trataremos de elucidar tais questões no percurso da presente investigação. Assim, apresentamos no próximo capítulo, os caminhos metodológicos da pesquisa.