Aprendizagem Ubíqua: Ubiquitous learning

De acordo com Saccol, Schlemmer e Barbosa (2011, p. 28), ubiquitous learning ou aprendizagem ubíqua diz respeito aos processos de aprendizagem que encontram suporte no “uso de tecnologias da informação ou comunicação móveis e sem fio, sensores e mecanismos de localização que colaborem para integrar os aprendizes ao seu contexto de aprendizagem e ao seu entorno”. Dessa forma, segundo os autores, é possível formar redes online e presenciais físicas, entre pessoas, objetos, situações ou eventos, possibilitando uma aprendizagem contínua e contextualizada, integrando os estudantes à aprendizagem. Os autores (ibid.) apontam que nesse cenário há uma tendência de desaparecimento das interfaces que propiciam a interação entre ser humano-computador, uma vez que a computação estará “embutida”, ou seja, integrada em todos os locais e em diferentes objetos, tornando-se praticamente invisível, conforme preconizado por Weiser, em 1991, conforme discutimos no Capítulo 2.

Ainda para os autores, o diferencial do u-learning está na possibilidade de o usuário dispor de sensores ou mecanismos de localização, embutidos nos dispositivos computacionais, que o auxiliam na identificação da posição geográfica, oferecendo recursos mais adequados às suas necessidades, de acordo com o ambiente em seu entorno.

Para além da mobilidade, o conceito de ubiquitous learning indica que as tecnologias digitais potencializam a aprendizagem situada, disponibilizando ao sujeito informações “sensíveis” ao seu perfil, necessidades, ambiente e demais elementos que compõe seu contexto de aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer momento. A essa possibilidade podem estar vinculadas tecnologias de localização, tecnologias de identificação, sensores, dentre outras. A possibilidade do digital estar “embutido” em objetos e lugares torna possível também a “realidade misturada” e a “realidade aumentada”, as quais combinam uma cena presencial física, vista por um sujeito, com uma cena digital virtual, sendo que no caso da realidade aumentada, o digital acrescenta informação à cena presencial física, ampliando-a, ou seja, “aumenta a cena”, potencializando o conhecimento a respeito de objetos, lugares ou eventos. ( SCHLEMMER, 2014, p. 77)

Segundo Santaella (2010a, 2010b; 2013), a aprendizagem ubíqua é a aprendizagem espontânea, natural, contingencial e inadvertida, disponível a qualquer momento, na qual qualquer curiosidade, sobre qualquer assunto, pode ser saciada pelo acesso aos dispositivos móveis conectados em rede, fazendo com que essa informação se transforme em aprendizagem (que não é mais só individual, mas também coletiva), quando incorporada para ser aplicada em situações futuras. Para a autora (2013) essa ubiquidade potencializa a educação informal, fazendo emergir um novo processo de aprendizagem que prescinde de sistemáticas de ensino. Nesse sentido, a autora questiona o atual papel da educação formal e aponta alguns dos desafios que essa nova forma de aprendizagem, aberta, livre e ubíqua

apresenta para o processo educacional, em especial para a educação formal em todas as suas modalidades.

Buscamos em Gadotti (2005) definições a respeito da educação formal e não-formal, considerando as transformações que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da evolução das TDM no contexto da cibercultura. Para o autor, a educação formal tem objetivos claros e específicos, se apoia em uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores do MEC.

Gadotti (ibid.) destaca que a educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não-formal não precisam, necessariamente, seguir um sistema sequencial e hierárquico de progressão.

O autor referido esclarece que toda educação é, de certa forma, formal, no sentido de ser intencional. No entanto, o cenário pode ser diferente: o ambiente da escola é marcado pela formalidade, regularidade e sequencialidade. Como exemplo da educação não-formal, cita o espaço urbano da cidade, que se caracteriza pela descontinuidade, eventualidade e informalidade. Aponta que a educação não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática, mas levada a efeito fora do sistema formal.

Gadotti (ibid.) cita o ciberespaço, constituído pelo avanço das TD, como um exemplo de um espaço cada vez mais utilizado, tanto na educação formal quanto na não-formal. Destaca que as TD criaram novos espaços do conhecimento, de formação e informalidade da educação. Além da escola, também a empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Sinaliza que, a cada dia, mais pessoas estudam em casa, por meio do uso das TD e da educação online, e assim buscam, fora das escolas, a informação e os serviços que respondem às suas demandas pessoais de conhecimento. Também assinala que a sociedade civil (organizações não governamentais, associações, sindicatos, igrejas, etc.) se fortalece, não apenas como espaço de trabalho, mas também como espaço de difusão e de reconstrução de conhecimentos.

O autor (ibid.) cita McLuhan (1969), na década de 60, quando previa que o planeta se tornaria nossa sala de aula e o nosso endereço. Nesse sentido pontua que:

O ciberespaço rompeu com a ideia de tempo próprio para a aprendizagem. O espaço da aprendizagem é aqui, em qualquer lugar; o tempo de aprender é hoje e sempre. [...] A sociedade do conhecimento é uma sociedade de múltiplas oportunidades de aprendizagem. [...] Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do estudante que é o sujeito da sua própria formação. (GADOTTI, 2005, p. 3)

Corroboramos com as ideias defendidas por Santaella (2010, 2013) e Gadotti (2005) quando apontam que as formas de aprendizagem aqui destacadas devem ser entendidas no sentido da coexistência e do hibridismo. Este é um dos grandes desafios que a aprendizagem ubíqua traz para a educação formal, ou seja, o de buscar estratégias de integração entre ambas.

Nessa perspectiva, conforme já referimos, assim como nenhuma tecnologia da comunicação elimina as tecnologias anteriores, e continuaremos aprendendo com a experiência de pessoas da geração analógica, devemos evitar a ideia de que as novas formas de aprendizagem e os novos modelos educacionais, proporcionados pelo uso das TDM, têm necessariamente de suplantar as formas e os modelos precedentes. Compartilhamos a tese proposta por Santaella (2013, p. 304):

Cada uma das formas de aprendizagem apresenta potenciais e limites que lhe são próprios. Por isso mesmo, a educação a distância não substitui inteiramente a educação gutenberguiana, assim como a aprendizagem em ambientes virtuais não substitui ambas, tanto quanto a aprendizagem ubíqua não é capaz de substituir quaisquer dessas formas anteriores. Ao contrário, todas elas se complementam, o que torna o processo educativo muito mais rico. Estamos, portanto, muitíssimo longe da ideia de que a aprendizagem ubíqua possa porventura substituir a educação formal e a não-formal. Consequentemente, não substitui os modelos de aprendizagem gutenberguianos, os de aprendizagem a distância, nem aqueles que o computador e os equipamentos móveis viram nascer. Na realidade, eles se interpenetram.

Então, entendemos que o desafio atual da escola é não se alijar, não criar uma divisão, uma separação muito estanque entre esse mundo de informações que temos, literalmente, na “palma da mão”, e a educação formal. Portanto, para buscar as estratégias de integração proposta por Santaella (ibid.), no sentido de incorporar as possibilidades da aprendizagem ubíqua ao ensino formal, é necessário ressignificar as atuais práticas pedagógicas nos espaços de convivência híbridos e ubíquos, bem como repensar o processo de formação (inicial e continuada) dos professores no contexto da cibercultura.

Ao nos referirmos a práticas pedagógicas inovadoras, estamos entendendo a inovação em seu caráter intencional como uma mudança que foi discutida, planejada, deliberada. O conceito de inovação, geralmente, é utilizado como sinônimo de mudança ou de renovação, reforma e, às vezes, é confundido com novidade. Precisamos ter cuidado com esses termos, porque a inovação não implica uma mudança qualquer, sem objetivos definidos, sem metas a serem alcançadas, por isso ela é intencional, implica transformação.

Para Mota e Scott (2014, p. 19), a inovação:

Em geral, pode ser assumida como o fruto decorrente da utilização do novo conhecimento nas organizações, com sucesso reconhecido, de tal maneira que as

ideias associadas com inovação estejam formalmente organizadas, gerenciadas, realizadas e, efetivamente, impactando na prática.

Assim, entendemos que a inovação, no cenário educacional, tem o objetivo de transformar, qualificar a ação educativa, os processos de ensinar e aprender. Então, não é uma simples renovação; pressupõe ousadia, rupturas com o tradicional.