A indisciplina e a prática escolar/docente

Pensar as práticas de indisciplina em meio escolar, quer na perspectiva da instituição como um todo, quer na dos educadores em sala de aula, implica refletir sobre um conjunto de questionamentos que vai desde os fatores da prevenção e da correção até as distintas concepções que os gestores e professores atribuem ao fenômeno. Conforme já salientado, a compreensão dos problemas decorrentes da indisciplina é marcada por distintas posições, seja quanto ao entendimento dos fatores ou causas, seja quanto à própria noção dos significados atribuídos aos atos de indisciplina. Sendo este um dos objetivos que orientam o nosso estudo, qual seja, verificar as concepções que professores, gestores e alunos apresentam acerca da indisciplina, faremos um breve levantamento, destacando, entre outros aspectos, alguns trabalhos que versam sobre o tema.

De modo geral, destacamos duas posições que tendem a se opor quanto à abordagem do fenômeno. A primeira atribui os problemas disciplinares a fatores externos à instituição escolar, como a família e o meio social/cultural do aluno. A segunda procura entender o fenômeno com base em fatores intrínsecos à instituição escolar. Esta última posição geralmente considera o ato indisciplinado como fruto de um desajuste entre os dispositivos escolares, sobretudo os pedagógicos e institucionais, e as necessidades dos alunos. Trata-se, portanto, de uma concepção que confere à escola, bem como a determinadas práticas docentes, uma efetiva responsabilidade na eclosão dos comportamentos de indisciplina, ao apresentar “um estilo de docente autoritário e discriminador, uma proposta de ensino pouco interessante e pouco significativa para os alunos” (Parrat-Dayan, 2011, p. 78); sendo este, segundo a autora, um dos fatores que contribui para gerar o desinteresse, o tédio e, em consequência, a indisciplina.

Vemos, de um lado, uma concepção alheia ao contexto escolar, aos dispositivos pedagógicos, bem como ao conjunto de relações que se configuram quer na sala de aula, quer na escola como um todo; de outro, uma concepção debruçada sobre os eventos, as práticas, as ações e as relações que se processam no interior, seja da sala de aula, seja da instituição propriamente dita. Nesse sentido, as concepções indicadas dizem respeito a dois modos de ver e de compreender os problemas disciplinares com ênfase em duas perspectivas opostas.

Por sua vez, discorrendo sobre o problema da violência em meio escolar, Aquino (1998) identifica duas tendências que, dadas as suas diferenças, poderiam ser tomadas como próximas ao que acabamos de apontar acerca da indisciplina. Nesse sentido, o autor descreve duas perspectivas adotadas pelos estudiosos da violência: “uma de cunho nitidamente sociologizante, e outra de matiz mais clínico-psicologizante” (p. 8).

Na primeira perspectiva, a raiz que fundamenta as explicações acerca da violência em meio escolar tem sua origem nos processos denominados macroestruturais. A estrutura econômica, política, social e cultural exerceria um peso quase absoluto na determinação e na prática da violência. Na visão psicologizante, o problema estaria nas condições psicológicas do próprio sujeito, portanto, em sua estrutura psíquica. Esta visão tende a atribuir unicamente ao aluno a responsabilidade pelo clima disciplinar vigente no interior das práticas escolares. Por isso, Aquino (1998) procura contestar as duas visões, por compreendê-las como reducionistas e distantes dos fatores de natureza institucional, pois, “em ambos os casos, a violência portaria uma raiz essencialmente exógena em relação à prática institucional escolar” (p. 8).

Com relação à visão psicologizante, cabe lembrar a interpretação feita por Patto (2015), na tentativa de compreender o fracasso escolar na confluência das teorias psicológicas, biológicas e sociológicas. A autora questiona a visão de mundo dominada pelos imperativos do sistema capitalista, em que ideias preconceituosas – bem como a naturalização das desigualdades, inclusive quanto ao rendimento escolar dos estudantes – passam a ser incorporadas no imaginário social e adotadas de forma sutil no interior das práticas escolares. Ao comentar, por exemplo, sobre as teorias raciais e o papel desempenhado pela psicologia científica nascente em sua fundamentação, Patto (2015) observa que:

gerada nos laboratórios de fisiologia experimental, fortemente influenciada pela teoria da evolução natural e pelo exaltado cientificismo da época, tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro e principal papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilharem ‘a carreira aberta ao talento’. . . sob o véu de supostas desigualdades pessoais, biologicamente determinadas, a psicologia certamente ocupou posição de destaque. (pp. 60-61)

É justamente devido a esta herança histórica e cultural, que perpassa a escola em suas diferentes fases, que vários autores têm se esforçado em interpretar suas práticas, inclusive as de violência e de indisciplina, como efeito de uma estrutura institucional ultrapassada e, sobretudo, permeada pelo autoritarismo (Aquino, 1996; Barbosa, 2012; Guimarães, 1996; Patto, 2015; Ristum, 2010a; Vasconcellos, 2009). Talvez a visão que melhor represente ou representou este autoritarismo vigente na escola tenha sido a do “magistrocentrismo”, isto é,

aquela que colocava o professor, bem como o saber, no centro da relação pedagógica. Nessa relação, caberia ao docente o papel de sujeito e ao aluno o papel passivo de objeto a ser comandado, manipulado, orientado e controlado por regras, normas e leis, cuja origem e funções seriam secretas e inalteráveis, feitas para serem obedecidas ou transgredidas, jamais discutidas ou modificadas.

Nessa perspectiva, Khouri (1989) observa, por meio dos depoimentos de alunos das 8ªs séries (atual 9º ano), o modo como este autoritarismo ainda se manifesta no interior das práticas escolares. Tais alunos criticam,

o regulamento escolar rígido, estabelecido sem a participação dos alunos (e muitas vezes sem a dos professores) e com integral descartamento de suas motivações e necessidades. O espaço e o tempo são organizados para garantir a ‘ordem’ da instituição e não o crescimento pessoal das pessoas que nela interagem, para garantir a obediência e a submissão. Estabelece-se autoritariamente uma rede de relações que facilitem o acontecer da ‘utilidade e docilidade’. Montam-se mecanismos opressivos para atingi-los e, então, a escola, que deveria caracterizar-se como um local propiciador de constante enriquecimento do ser humano, um campo de relações interpessoais que dessem ocasião à passagem da subordinação à autonomia, da imitação à criatividade, da dependência à independência, apresenta-se como obstáculo a tais possibilidades. (p. 45)

Estrela (2005) também analisa as concepções apresentadas por alguns alunos sobre o desempenho de seus professores. Segundo a autora, para muitos estudantes,

os professores se dividem em duas categorias: os que se fazem respeitar e os que não se fazem respeitar. A análise de conteúdo de centenas de redações, realizadas por nós ou por nossos alunos-professores, os alunos de diversos níveis escolares, coloca em evidência que o modelo majoritário é o do professor que ensina bem, que exerce sua autoridade sem ser autoritário e que sabe ser um amigo compreensivo e justo. É interessante assinalar que, para um número considerável de alunos, os professores que não mantêm a disciplina em suas classes funcionam como antimodelos explícitos que figuram em numerosas redações, concretamente em afirmações como as seguintes: ‘eu não seria como esses professores que não se fazem respeitar’; eu não seria como o meu professor de inglês, que deixa seus alunos fazer o que querem etc.9 _{(p. 85, tradução nossa)}

Vemos que não faltam trabalhos ou exemplos preocupados em explorar de forma contundente os elementos autoritários presentes na instituição escolar e na prática docente. Dessa forma, a chamada “educação tradicional”, apoiada na rigidez disciplinar e em um ensino pouco aberto às mudanças, sempre esteve no alvo das críticas de pedagogos,

9 _{“Los profesores se dividen en dos categorías: los que se hacen respetar y los que no se dan a respetar. El}

análisis del contenido de centenares de composiciones realizadas por nuestros alumnos-profesores, o por nosotros mismos, sobre alumnos de diversos niveles escolares, ponen de manifiesto que el modelo predominante es el del profesor que enseña bien, que posee autoridad sin ser autoritário y que sabe ser un amigo comprensivo y justo. Resulta interesante señalar que para un número considerable de alumnos, los profesores que no mantienen la disciplina en sus clases funcionan como los antimodelos explícitos que figuran en numerosas composiciones, concretamente en afirmaciones como las seguintes: ‘yo no sería uno de esos profesores que no se dan a respetar’; yo no sería como mi profesor de inglés, que deja que sus alumnos hagan lo que quieren, etc.” (p. 85, tradução nossa).

psicólogos ou sociólogos educacionais. Um dos aspectos bastante criticados, não só no Brasil, mas também nos países tidos como desenvolvidos, é a questão das punições.

Defrance (2009), analisando a questão das sanções e da disciplina no contexto escolar francês, critica o modo autoritário e arbitrário com que a escola estabeleceu um ritmo de funcionamento e de estruturação do tempo e do espaço, promovendo um modelo de organização totalmente alheio aos interesses e às necessidades de alunos, pais e até mesmo de professores mais jovens. De certa forma, as colocações do autor corroboram as considerações que criticam a instituição escolar quando esta favorece a imposição de um modelo centrado em interesses meramente burocráticos ou alheios aos da comunidade escolar como um todo, incluindo os dos próprios alunos:

A distribuição das horas do curso no emprego do tempo obedece a praticamente apenas dois imperativos: um de ordem material, a relação entre o número de classes, as salas disponíveis e as horas fixadas para os programas de cada disciplina, e outro, em menor escala, os “desejos” dos professores mais velhos e mais “graduados”, tendo evidentemente mais chances que os outros de ter um “bom” emprego do tempo (isto é, concentrado sobre um mínimo de dias de presença). A opinião das famílias não é jamais solicitada e os interesses das crianças, do ponto de vista dos ritmos diários, semanais e anuais, não são jamais levados em conta; e não é por falta de numerosos estudos sobre os efeitos destrutivos de ritmos escolares sobre as crianças. (p. 56, tradução nossa)10

Dessa forma, o clima estabelecido em sala de aula, bem como a dinâmica ou a organização escolar como um todo, incluindo a do tempo e do espaço, são elementos vitais que reclamam uma radical transformação. É preciso questionar e criticar uma escola meramente burocrática, autoritária e frequentemente contrária à inclusão. Não faltam, por isso, autores que criticam esse modelo escolar, bem como as representações ou os papéis exercidos pelos profissionais da educação, em particular os professores, que muitas vezes tendem a pensar a indisciplina abstraindo a si mesmos, enquanto atores, da prática e da ação educativa. Não por acaso, muitos docentes acabam alimentando visões predominantemente negativas acerca dos comportamentos de indisciplina, sem atentar para os possíveis significados deles. Assim, predomina entre muitos professores:

10 _{“La répartition des heures de cours dans l’emploi du temps n’obéit pratiquement qu’à deux impératifs: l’un,}

matériel, le rapport entre le nombre de classes, les salles disponibles au même moment et les heures fixées par les programmes dans chaque discipline, et l’autre, dans une moindre mesure, les ‘voeux’ des prefesseurs, les plus anciens et les plus ‘gradés’ ayant évidemment plus de chances que les autres d’avoir un ‘bom' emploi du temps (c’est-à-dire concentre sur un minimum de jours de présence). L’avis des familles n’est jamais sollicité et les intérêts des enfants, du point du vue des rythmes journaliers, hebdomadaires et annuels, ne sont jamais pris en compte; et ce n’est pourtant pas faute de nombreuses études sur les effets destructeurs des rythmes scolaires sur les enfants.” (p. 56).

a versão de que comportamentos indisciplinados são essencialmente negativos, atrapalham a aprendizagem escolar, revelam falta de educação, ataque ou patologia e devem ser enfrentados por medidas moralizadoras, punitivas ou médico-psicológicas, isto é, que seus portadores devem ser culpabilizados, punidos ou curados, de modo que esses comportamentos sejam, de qualquer forma, eliminados. (Freller, 2001, p. 17)

Neste caso, o aluno acaba se convertendo no único responsável pela dinâmica relacional que favorece a eclosão da indisciplina em sala de aula ou mesmo no interior do estabelecimento escolar. As ações de indisciplina passam a ser interpretadas e tratadas no plano corretivo e individual, sem se atentar para a construção de um projeto institucional e coletivo que vise, antes de tudo, à prevenção, não somente da indisciplina, mas dos atos de violência que também se fazem presentes no cotidiano escolar.

Com base nas reflexões feitas por Barbosa (2012) acerca dos problemas decorrentes da indisciplina em meio escolar, podemos traçar um cenário no qual se apresentam os seguintes atores: os pais, os professores, os gestores e os próprios estudantes. Nesse sentido, a autora observa que, devido à eclosão cada vez mais intensa de comportamentos indisciplinados no interior das escolas, as famílias têm sido sistematicamente convocadas a nelas comparecer a fim de ouvir queixas sobre o mau comportamento dos filhos, tomar ciência de problemas causados pela má conduta deles e, sobretudo, tomar providências no sentido de corrigir o comportamento inadequado dos filhos com relação ao(s) problema(s) citado(s) pela direção ou por professores. Muitos pais veem-se em situações de desespero quando são convocados a ouvir e solicitados a reagir com vistas a resolver os problemas decorrentes da indisciplina.

Da mesma forma, a direção e a coordenação pedagógica encontram-se, frequentemente, em um fogo cruzado entre as queixas dos professores e as demandas decorrentes do trabalho burocrático, administrativo e pedagógico. Assim, “os gestores, ao necessitarem intervir nas situações que extrapolam o contexto da sala de aula, colocam muitas vezes em segundo plano as questões relacionadas ao planejamento do trabalho pedagógico” (Barbosa, 2012, p. 86). Neste caso, o que deveria ser prioritário na condução de um bom trabalho escolar acaba caindo para um plano secundário, o que causa aos gestores “a sensação de improdutividade, de dever ainda não cumprido, embora muito se esforcem para isso” (p. 86).

Barbosa (2012) ainda constata que, em diferentes contextos do cotidiano escolar, como reuniões coletivas, pedagógicas ou mesmo em conversas informais pelos corredores, é possível identificar o desespero e a aflição “de muitos docentes ao observarem seu trabalho inviabilizado em virtude das constantes manifestações da indisciplina, sentindo-se impotentes de honrar o compromisso outrora assumido, que é oferecer um ensino de qualidade” (p. 86).

Com relação aos alunos, a autora identifica três grupos que, de acordo com a posição que assumem face aos problemas de indisciplina, podem ser caracterizados da seguinte forma: os que efetivamente protagonizam as ações de indisciplina, causando problemas ao andamento da aula; os que não participam diretamente dos atos indisciplinados, formando “a plateia que endossa tais atitudes” (p. 86) e, finalmente, os observadores ou “espectadores involuntários”, formados por grupos de alunos que, apesar do clima de desordem vigente em sala de aula, “se esforçam por prestar atenção às explicações ministradas pelo professor, mas não conseguem abstrair todo o seu conteúdo em decorrência da desordem instaurada” (p. 86).

Damke (2012), apoiada em uma pesquisa qualitativa referente às percepções sociais dos professores de educação básica sobre a indisciplina, mostrou que, de acordo com as respostas dadas pelos docentes, a indisciplina indica:

‘quebrar regras’, ‘indiferença’, ‘resistência’, ‘contrariedade’, ‘divergência’, ‘entrave’, ‘problema social’, ‘problema familiar’, ‘incompatibilidade’, ‘ausência de ordem’, ‘desatenção’, ‘desafio’, ‘falta de concentração’ e ‘regulações’. . . .De fato, a percepção social dos professores compreende a indisciplina não como uma causa, mas como um efeito do contexto social, pois os alunos trazem para a sala de aula sua história de vida e suas experiências vivenciadas nas relações sociais. (pp. 130-131)

Não faltam autores para criticar a posição de determinados professores, tal como a que foi descrita acima, ao argumentarem que tomar a indisciplina como o efeito de causas exógenas ao meio escolar “é uma contradição, pois, quando ela se apresenta como uma causa externa, isso não significa que é fora do ambiente escolar que ela deve ser discutida” (Brito, 2012b, p. 78).

A ocorrência da indisciplina pode estar relacionada à maneira como muitos professores trabalham os seus conteúdos em sala de aula. Apoiado em outras pesquisas, particularmente nas de (Alves, 2002 & Oliveira, 2004, citado por Brito, 2012b), o autor sustenta que muitos alunos considerados indisciplinados “são os que demonstram uma insatisfação com as metodologias desenvolvidas, pois elas se afastam de seus cotidianos, configurando-se uma incompatibilidade de expectativas entre professor e aluno” (p. 81). Esse aspecto justificaria, segundo o autor, o fato de muitos alunos expressarem “sua insatisfação resistindo à normalização, ao controle e à docilização que os professores esperavam” (p. 81). Além disso, muitos transgridem regras e normas, em particular as que são prescritas pelos docentes, “tornando a relação pedagógica tensa, permeada de conflitos” (p. 81).

Percebe-se que o debate acerca da indisciplina escolar permite o confronto entre múltiplas ideias e interpretações sobre o tema, as quais nem sempre coincidem. Das múltiplas interpretações possíveis quanto às causas da indisciplina, destacam-se, conforme já ressaltado, as de natureza interna e/ou externa à instituição escolar. Quanto aos comportamentos considerados indisciplinados, as divergências, sobretudo entre os educadores, não são menores.

Uma das queixas frequentemente feitas por muitos professores com relação à indisciplina dos alunos diz respeito às conversas excessivas no decorrer das aulas. Porém, outras atitudes consideradas como atos de indisciplina são comumente indicadas, tais como: andar pela sala, gritar, jogar papéis, mexer com os colegas, fazer brincadeiras em geral, ou seja, atitudes que remetem a formas de desatenção. Se é verdade que do ponto de vista pedagógico ou didático muito se pode explicar e intervir acerca desses atos, não é menos verdadeiro o fato de que tais comportamentos encontram respaldo e exemplos na forma como, frequentemente, as pessoas se relacionam em casa ou em locais públicos.

Muitos consideram essenciais, para lidar ou prevenir os problemas de indisciplina, a postura do professor, da escola e os dispositivos pedagógicos, entendendo que, se houvesse mudança na atitude do professor e nas condições de aprendizagem e se fossem substituídos os métodos tradicionais que vigoram no cotidiano escolar por outros condizentes com as exigências de nosso tempo, a questão da indisciplina estaria automaticamente resolvida.

Não há dúvida de que o perfil de autoridade e os procedimentos didático-pedagógicos influenciam na dinâmica da sala de aula, na aprendizagem e, consequentemente, na conduta dos estudantes e na relação deles com os docentes e com o próprio saber. Não diminuímos o papel desempenhado pelo “clima relacional” presente no interior das escolas e das salas de aulas como um dos componentes para se compreender o problema da indisciplina. Não obstante, tomá-los de forma unilateral e desvinculados do contexto histórico, social e cultural em que as sociedades contemporâneas estão se estruturando nos parece insuficiente.

Um dos aspectos que procuramos deixar claro em nossas análises diz respeito à necessidade de distinguir, basicamente, dois modelos de disciplina: um autoritário, pautado na coerção e na obrigação irrefletida, e outro democrático, vinculado à liberdade e à consciência. No entanto, mesmo este último não deve ser confundido com permissividade, ou com uma atitude em que o educador abriria mão de sua autoridade. Como vivemos em uma sociedade com forte tradição autoritária, hierárquica, desigual e violenta (Chauí, 2013), nossa tendência é relegar as noções de disciplina, ordem e obediência ao campo da dominação e do exercício

do poder sem considerandos. Nesse sentido, Weil (2001) refletindo, por exemplo, acerca da obediência, escreve:

A obediência é uma necessidade vital da alma humana . . . supõe o consentimento, não para com cada uma das ordens recebidas, mas sim um consentimento concedido de uma vez por todas, sob a única reserva, se for o caso, das exigências da consciência. É necessário que seja geralmente reconhecido, e antes de tudo pelos chefes, que o consentimento e não o temor do castigo ou a isca da recompensa constitui de fato a mola principal da obediência, de maneira que a obediência não seja jamais suspeita de servilidade. (p. 17)

Dessa forma, questões como autoridade e disciplina também podem ser interpretadas na mesma chave ou nos termos colocados pela autora. Na medida em que as compreendemos de modo vinculado ao processo de formação do indivíduo, sua importância ganha sentido, embora seja preciso considerá-las de forma crítica, reconhecendo os elementos contraditórios que as permeiam. Contudo, entendemos que as tendências regressivas caucionadas pela atual cultura de massas, além de destituírem o lugar da autoridade e de uma disciplina consciente,