A Influência dos Teóricos na Intervenção Pedagógica

Visto que a compreensão da psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem é essencial a uma intervenção pedagógica bem-sucedida, em seguida apresenta-se a influência dos teóricos Piaget, Vygotsky, Ausubel e Bruner.

Jean Piaget (1974) defende que a criança constrói o seu próprio conhecimento, pelo que preconiza a aprendizagem ativa como o motor do seu desenvolvimento. A evolução da criança ocorre através de mecanismos de assimilação e acomodação que permitem passar de um patamar para um outro mais complexo dado que se encontra em constante adaptação ao seu meio envolvente (Piaget, 1974). A assimilação carateriza-se por ser o momento em que a criança ajusta uma nova situação aos conhecimentos que já possui, por outro lado, ao deparar-se com esta nova situação, as suas conceções são

alteradas em função da mesma, pelo que este momento é caraterizado pela acomodação (Mendonça, 2000).

De igual modo, Piaget (1974) sustenta que o desenvolvimento cognitivo ocorre gradualmente por estádios que constituem formas de equilíbrio particular e que a evolução mental ocorre num sentido de equilibração cada vez maior, pelo que os estádios são os seguintes: sensório-motor, pré-operatório, operações concretas e operações formais. Devido à faixa etária dos participantes nesta investigação-ação, serão apenas expostas algumas considerações relativas ao estádio pré-operatório e ao estádio das operações concretas.

As crianças que frequentam o PE encontram-se no estádio pré-operatório que corresponde ao período do egocentrismo de pensamento, da rigidez, do raciocínio semilógico e da cognição social limitada (Troadec, & Martinot, 2009). Quer isto dizer que as crianças não conseguem assumir outras perspetivas para além da sua, que tendem a pensar apenas sobre uma caraterística de um objeto ao seu dispor e ignoram as restantes pois, a sua capacidade de interiorizar a ação ainda não se encontra completa. Como tal, a aprendizagem processa-se através da relação entre a tentativa e o erro.

Por sua vez, as crianças em contexto de 3.º ano do 1.º Ciclo do EB encontram-se no estádio das operações concretas. Já são capazes de realizar operações mentais mais complexas tais como situações de classificação e seriação consoante as semelhanças e diferenças lógicas e físicas, bem como adquirem a capacidade de pensar que uma mudança de posição, forma, estado ou outras, pode retornar à sua forma inicial, sabendo que o seu pensamento está relacionado com a utilização de materiais concretos. São também capazes de criar representações mentais simbólicas da realidade, comparando novas propostas com representações pré-existentes. Neste sentido, reavaliam e realizam novas compreensões relativamente às suas memórias, ficando mais motivadas para aprender, para argumentar e para cooperar (Troadec, & Martinot, 2009).

Subjacente a estas ideias surge uma outra perspetiva não-piagetiana acerca do desenvolvimento cognitivo da criança, as modificações em relação à metacognição. Romanowski e Rosenau (2006) explicam que a metacognição promove a autoavaliação e a autorregulação na medida em que a reflexão sobre o que se fez contribui para avaliar o que já se sabe e o que é preciso saber, levando aos ajustes necessários para o desenvolvimento da cognição.

Utilizando a teoria do desenvolvimento social, Vygotsky (1978) defende que, para compreender o desenvolvimento, é necessário considerar a zona de

desenvolvimento proximal que se define pela existência do nível de desenvolvimento real que evidencia aquilo que a criança é capaz de fazer autonomamente e, para além deste nível, existe o nível de desenvolvimento potencial que se baseia na capacidade que a criança possui de resolver problemas em cooperação com os pares mais capazes. Esta interação social permite então o desenvolvimento da criança. Por sua vez, o docente deve dar oportunidade para o desafio e para o confronto de problemas em cooperação de modo a que a criança não permaneça ligada apenas ao seu nível de desenvolvimento real (Ponte, & Serrazina, 2000).

A teoria da aprendizagem de Ausubel (2003) defende a aprendizagem significativa, evidenciando a importância da criança sentir desejo em aprender por si própria. Para tal, a criança deve descobrir e experienciar o conteúdo a adquirir através de uma participação ativa e não deve recebê-lo passivamente. Também é relevante ter em conta os conhecimentos prévios das crianças uma vez que estes estão relacionados com os saberes seguintes, ou seja, o docente deve criar “pontes entre o já conhecido e o ainda novo para que as crianças possam aceder ao novo” (Oliveira-Formosinho, 2003, p.6). Deste modo, o conhecimento adquirido é retido por mais tempo, facilitando as experiências seguintes e tornando a aprendizagem eficaz. Subjacente a estas ideias, na intervenção pedagógica foi necessário adaptar as atividades a cada criança para que ocorressem aprendizagens significativas.

No que diz respeito à teoria de aprendizagem de Jerome Bruner (1975), esta defende que a aquisição do conhecimento faz-se a partir de problemas e de descobertas que carecem de investigação e análise. A linguagem é também vista como um meio para formular ideias, questionar e argumentar, revelando-se um elemento fundamental para o desenvolvimento cognitivo (Portugal, 2008). Por sua vez, Bruner sustenta a existência de quatro elementos fundamentais para a aprendizagem, sendo estes a motivação, a estrutura, a sequência e o reforço. A motivação intrínseca e a curiosidade surgem então como os primeiros elementos para favorecer a disposição para aprender, pelo que a estrutura, isto é, os conhecimentos, deverão ser organizados de modo a que todas as crianças os adquiram. A sequência em que estes conhecimentos e materiais são disponibilizados é também relevante pois, devido às experiências prévias de algumas crianças, estas poderão ou não avançar na sequência. O quarto elemento da teoria de Bruner (1975) preconiza a necessidade de existir um feedback sobre o que se está a fazer, pelo que deve estar presente o reforço positivo.

Este mesmo autor sublinha que a partilha do conhecimento é uma forma consistente de aprendizagem. Como tal, é necessário que o docente forneça as condições necessárias para que as crianças sejam ativas na construção dos seus saberes (Niza, 1998).

Para terminar este ponto, todos os teóricos referidos anteriormente atribuem à criança a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento. Perante a teoria construtivista de Piaget, a criança constrói o seu conhecimento do mundo perante quatro diferentes estágios, por outro lado, os socioconstrutivistas Vygotsky, Ausubel e Bruner defendem o papel dos outros indivíduos e do ambiente no desenvolvimento através de uma aprendizagem ativa e significativa.