Os Modelos Curriculares Utilizados

Para além da influência dos teóricos anteriormente referida, os modelos curriculares tiveram também um papel de relevância na intencionalidade pedagógica pois, através da reflexão sobre os mesmos ocorreu o desenvolvimento da minha identidade docente. Constata-se então que “o modelo curricular baseia-se num referencial teórico para conceptualizar a criança e o seu processo educativo e constitui um referencial prático para pensar antes-da-acção, na-acção e sobre-a acção. O foco é então a acção educativa” (Oliveira-Formosinho, 2003, p.7). Desta forma, fiz a minha interpretação dos modelos na construção da práxis.

No 3.º ano do 1.º Ciclo a intervenção não se baseou em nenhum modelo específico apesar de se terem recorrido a algumas orientações do MEM. Pelo contrário, no PE o estágio assentou nas perspetivas do modelo High/Scope e do MEM. Em seguida serão tecidas as orientações de cada um destes modelos de modo a visualizar a intervenção pedagógica efetuada.

3.4.1. Princípios orientadores do modelo curricular do MEM.

O modelo curricular do MEM surgiu através da teoria experimental de Freinet e foi-se desenvolvendo através das teorias socioculturais de Vygotsky e Bruner. Neste sentido, o MEM preconiza metodologias ativas, cooperativas e diferenciadas num ambiente democrático dotado de valores cívicos e morais (Niza, 1991). Por sua vez, as crianças são responsáveis pela sua própria aprendizagem uma vez que o prazer em

aprender em cooperação com os seus pares e com o docente torna-se a motivação para o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes. Esta parceria envolve o planeamento e a avaliação do processo de aprendizagem através de um sistema de pilotagem assente num conjunto de mapas de registo tais como, por exemplo, o quadro de tarefas (um instrumento de apoio para a distribuição de tarefas de manutenção da vida do grupo), o mapa mensal de presenças, os planos de trabalho, as listas de verificação e o diário de grupo/turma (Niza, 1991).

O diário de grupo é construído através do registo das experiências do grupo, nomeadamente, o que gostaram ou não relativamente às relações sociais, o que fizeram individual ou coletivamente e o que tenha sido significativo e, por fim, através de sugestões, registam o que desejam fazer. Desta forma, o diário assume-se como “um instrumento mediador e operador (ou alimentador) da regulação social do grupo e do processo de negociação permanentemente interactivo que uma educação cooperada ou democrática pressupõe” (Niza, 1991, p.27). Semanalmente, o diário é analisado e discutido em grupo no conselho, pelo que todas as crianças participam diretamente nas tomadas de decisão. Neste momento pretende-se refletir sobre a ação realizada, avaliá-la e planear outros momentos de trabalho e projetos. Em conformidade com estes pressupostos, o diário de grupo pode ser visto como o “motor do Conselho de turma” (Niza, 1991).

Dada a necessidade de se efetuar um trabalho diferenciado, o Tempo de Estudo Autónomo, guiado pelo Plano Individual de Trabalho das crianças, torna-se importante para que compreendam quais as tarefas que devem realizar. Os colegas e o docente podem orientá-los nas dificuldades que surgirem, permitindo-lhes avançar nas aprendizagens.

O MEM tem também como mecanismo central a comunicação como uma forma de desenvolvimento cognitivo e social na medida em que fornece um sentido social à aprendizagem (Niza, 1998). Nesta perspetiva, é fundamental que se fomente a livre expressão das crianças para que possam discutir e refletir sobre as suas vivências (Serralha, 2007). Também através do trabalho cooperativo surge a motivação intrínseca e a necessidade de existirem trocas de saberes e de produções. Os momentos diários de comunicação das produções são essenciais para que se possa efetuar uma análise dos avanços ou recuos das crianças. De igual modo, as próprias crianças adquirem consciência de uma maior necessidade ou não do empenho no trabalho que realizam. Durante este processo, é necessário que o docente, servindo de mediador, lhes forneça a

responsabilidade de participar e gerir o trabalho em colaboração com os colegas, contribuindo para que se tornem cada vez mais autónomos. Perante todos estes pressupostos, este modelo curricular assume-se como um “instrumento de participação cívica e de desenvolvimento cultural e social” (Niza, 1998, p.2) pois, a escola deve experienciar a democracia no seu seio.

3.4.2. Princípios orientadores do modelo curricular High/Scope.

Hohmann e Weikart (2011) defendem que as interações sociais positivas num ambiente de bem-estar são condições essenciais para uma intervenção pedagógica de sucesso. De igual modo, a rotina diária deve estar adequada ao ritmo das crianças e deve existir uma avaliação diária em coletivo. Com base nestas considerações, o modelo curricular High/Scope admite a criança como construtora ativa da sua própria aprendizagem. Por sua vez, a aprendizagem pode desenvolver-se através das seguintes experiências-chave: representação criativa, linguagem e literacia, iniciativa e relações interpessoais, movimento, música, classificação, seriação, número, espaço e tempo (Hohmann, & Weikart, 2011). Neste contexto, é necessário que o docente esteja atento às necessidades e interesses das crianças de modo a fornece-lhes a possibilidade de escolher e de se expressar individualmente. Para tal, uma sala High/Scope deve usufruir de muito material disponível às crianças de modo a que exista uma reflexão sobre estas ações, desenvolvendo a sua compreensão e motivação intrínseca. Assim sendo, ao se relacionar com os indivíduos, objetivos e situações, a criança atribui significado às suas experiências e constrói a sua personalidade, pelo que é necessário o educador colocar desafios à criança, apoiá-la e estar atento às suas ações, tentando compreender os pensamentos e as razões dos seus atos (Hohmann, & Weikart, 2011). Por consequência, a observação, planificação, documentação e avaliação facilitam a intervenção pedagógica e auxiliam o educador a “encorajar a aprendizagem activa por parte das crianças” (Hohmann, & Weikart, 2011, p.27).