O raciocínio lógico-matemático.

Uma das preocupações da professora cooperante em relação à turma eram as dificuldades matemáticas que a maioria dos alunos possuía. Como tal, saliento a importância, defendida por Ponte e Serrazina (2000), das conceções que o docente possui acerca da Matemática influenciarem o modo como leciona e o modo como envolve a turma nesta aprendizagem. Por conseguinte, a minha atitude baseou-se no admitir que esta é uma área de conteúdo dinâmica e indispensável ao quotidiano dos alunos.

Tendo em conta o “Programa de Matemática do Ensino Básico” (2007), num contexto de trabalho diferenciado, foi fundamental valorizar aprendizagens relacionadas com o raciocínio, a representação e a comunicação matemática, a resolução de problemas e a disposição para utilizar a Matemática em diferentes situações. Devido à sua extensão, o quadro referente à diferenciação pedagógica para a Matemática encontra-se no apêndice 4. Através desta avaliação, é possível verificar que o Eduardo, o Gonçalo, a Luísa, o Rafael, o Rogério e o Rúben foram os alunos com mais facilidade no desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. No entanto, a maioria da turma possuía dificuldades neste aspeto. Apesar do pouco tempo de estágio, foi denotada evolução na maioria dos alunos, revelando-se importante ocorrer um seguimento deste trabalho com a professora cooperante. Por sua vez, foram privilegiados os conhecimentos e competências prévias dos alunos, a cooperação, a utilização de materiais e o diálogo como forma de realizar aprendizagens significativas (Ausubel, 2003). Através do trabalho cooperativo os alunos puderam discutir com os pares diferentes estratégias, colocar dúvidas, partilhar materiais e justificar o seu raciocínio, tornando-se mais fácil para os alunos mais inibidos se sentirem motivados para expressar as suas dificuldades e quererem colmatá-las.

A resolução de problemas foi uma das maiores dificuldades da turma, pelo que foi necessário utilizar situações familiares e motivadoras para que os alunos se

empenhassem nestas atividades que foram realizadas individualmente, em pequenos grupos e em grande grupo. A explicação das estratégias utilizadas através de esquemas ou desenhos deram oportunidade para refletirem sobre o que tinham feito, constituindo- se uma forma mais fácil do aluno encontrar o seu próprio erro (Moreira, & Oliveira, 2004). Desta forma, perceberam que existiam diferentes estratégias corretas para a resolução de um problema, o que, por sua vez, favoreceu a necessidade de dialogar sobre as mesmas pois, ao explicarem o seu raciocínio, os alunos clarificaram o seu próprio pensamento e beneficiaram os colegas através do conhecimento de uma nova estratégia. Esta situação também me auxiliava a avaliar o modo como o aluno estava a pensar e, caso a solução estivesse incorreta, a partir daí poderia desenvolver com o aluno formas de alterar essa conceção (Ponte, & Serrazina, 2000).

A figura 20 mostra um aluno a explicar o raciocínio que utilizou para resolver um problema através do ábaco, conseguindo perceber autonomamente a dúvida que tinha colocado à turma. Assim sendo, a exploração do ábaco foi um fator motivante para que, no geral, os alunos conseguissem comparar com sucesso a centena de milhar em relação às outras classes. Por sua vez, realizaram

progressos no que diz respeito à justificação do seu raciocínio devido ao trabalho cooperativo (Figura 21).

Nesta linha de pensamento, tendo em conta a “Organização Curricular e Programas” (2004), os materiais devem estar à disposição dos alunos de modo a que os possam explorar e manipular autonomamente a fim de encontrarem uma resposta às suas necessidades. Foram utilizados instrumentos do quotidiano tais como imagens pertinentes e relógios, palhinhas, o multibásico, ábacos, geoplanos, material disponível na sala de aula e o próprio corpo.

Figura 21. Discussão de estratégias.

Relativamente ao geoplano, depois de o explorarem livremente, iniciaram a realização de uma ficha de trabalho com a utilização do mesmo (Figura 22).

Figura 22. Exploração do geoplano.

Foi observado que este é um material muito bom para a exploração de problemas geométricos devido à sua mobilidade e flexibilidade, podendo-se criar figuras em diferentes posições seguido de um registo no papel ponteado pois, com esta última ação os alunos prestam mais atenção às propriedades das figuras (Moreira, & Oliveira, 2004).

O quadro das classes revelou-se um bom instrumento para a facilitação da leitura e representação de números, pelo que a Lúcia melhorou as suas competências devido à utilização deste material (Figura 23).

A intervenção pedagógica também contou com a utilização de jogos para o desenvolvimento do raciocínio lógico- matemático. Os alunos demonstraram

entusiasmo aquando da realização dos jogos, aliando o aperfeiçoamento de estratégias à reflexão, ao cumprimento de regras, ao desafio de um modo lúdico e à cooperação para atingir uma meta (ME, 2002).

O loto foi um dos jogos realizados (Figura 24). Inicialmente, nenhum par tinha conseguido ganhar o jogo apesar de o registo das peças ter sido feito no quadro e de ter sido dado tempo para que os alunos pensassem. Por conseguinte, os cálculos de todas as peças foram realizados em conjunto para que todos percebêssemos onde se encontrava o erro. Quando o descobriram, quiseram jogá-lo mais

uma vez. Em reflexão com a colega estagiária e com a professora, verificámos que a causa de nenhum par ter ganho devia-se aos alunos terem utilizado apenas o cálculo mental e de alguns se distraírem com os pares. Como tal, se voltasse a utilizar este jogo faria referência à importância da utilização do registo sempre que existissem dúvidas pois, através do desenho ou do cálculo, os alunos com maior dificuldade no cálculo mental poderiam sentir maior facilidade nesta atividade.

Em conclusão, considero que um ambiente lúdico e de bem-estar permite que se desenvolvam situações de aprendizagem com mais facilidade, fazendo com que o aluno se envolva na construção das suas próprias competências e adquira o gosto pela Matemática (Condessa, 2009). Com base nestes pressupostos, o contexto de cooperação onde os alunos tiveram oportunidade de se expressar livremente e de trocar ideias com os colegas forneceu um sentido social às aprendizagens realizadas (Niza, 1998).