A intervenção

Para a efetivação das sessões de leitura de literatura planejadas, optamos por reservar uma sessão para cada história selecionada − à exceção das obras Raul da ferrugem azul (MACHADO; FARIA, 2012) e O Patinho Feio (ANDERSEN; PEDERSEN; FROLICH, 2002) −, por julgarmos ser esse decurso de tempo suficiente para a realização de observações consistentes e para estimular uma reflexão a respeito do bullying.

Conforme apresentado no quadro 4, as intervenções foram realizadas no período de 9 de outubro a 7 de dezembro de 2017. Seguíamos, em todas as sessões, um ritual semelhante: organizávamos as carteiras em semicírculo, posicionando a filmadora ao fundo da sala, de modo que pudesse captar todas as nossas ações, assim como visualizar a maior parte dos sujeitos. Uma outra câmera móvel – manuseada por uma colaboradora – focava, individualmente, os discentes enquanto estes falavam. Esse recurso facilitou bastante o processo de transcrição das sessões, proporcionando a correta identificação dos sujeitos – na maioria dos casos.

Observamos que a mudança na disposição das carteiras caracterizou-se em novidade para os sujeitos – que sempre se sentavam enfileirados. Essa nova forma de organização resultou em uma maior incidência de conversas paralelas, especialmente nos momentos de pós- leitura, o que nos exigiu a retomada constante (especialmente em algumas sessões) dos acordos que havíamos feito, inicialmente, com as crianças.

No decorrer das sessões – que aconteciam às segundas e terças-feiras –, percebemos uma maior concentração e um envolvimento dos sujeitos na atividade. Contudo, nas oportunidades em que precisamos alterar a aula para outro dia da semana – o que nos exigiu revisitar constantemente o planejamento –, notamos uma maior inquietação da parte deles.

Acreditamos que a mudança na rotina das intervenções tenha contribuído para essa agitação além do comum. Isso porque, como dissemos anteriormente, a professora-titular mantinha uma rígida sequência quanto às etapas a serem executadas durante as aulas e os estudantes estavam habituados a segui-la, inclusive no que concerne ao fato de nossas aulas serem realizadas em dias específicos. Assim sendo, quando essas ocorriam em outro dia, vinham sempre nos questionar sobre o porquê.

Não obstante, apesar do frenesi enfrentado em algumas aulas, era perceptível o apreço que grande parte dos sujeitos demonstrava pelas sessões de literatura, o que repercutia diretamente num maior índice de participação durante as etapas de pré-leitura e pós-leitura, em que, aqueles mais cativados pela atividade, faziam questão de se posicionar e responder às questões que formulávamos.

Os momentos de pré-leitura foram desenvolvidos primeiramente com o pré-ensino de vocabulário – à exceção da obra Um garoto chamado Rorbeto (PENSADOR; BUENO, 2005), que, por apresentar uma linguagem comum ao cotidiano dos alunos, não necessitou que se aplicasse essa estratégia.

A atividade de pré-ensino foi realizada de duas maneiras. Num primeiro formato, líamos as palavras – previamente descritas nos planos de aula – e perguntávamos aos sujeitos se eles conheciam seus significados. Somente após a formulação das respostas é que o conceito dicionarizado era-lhes apresentado. Num segundo formato, um aluno voluntário apresentava aos demais a palavra e, após as hipóteses proferidas pelos colegas, fazia a leitura do seu significado.

Após a etapa de pré-ensino, buscamos motivar as crianças à atividade, explorando, por vezes, o título da história, alguma imagem contida na obra, a capa do livro ou objetos

relacionados ao enredo. A participação, nessa etapa, foi satisfatória em todas as sessões, apesar de percebermos que alguns sujeitos demonstravam maior envolvimento do que outros.

Quanto à leitura propriamente dita – sempre realizada por nós −, optamos por fazê-la em voz alta a fim de tirar proveito de todos os recursos que a leitura oral do texto literário disponibiliza para o leitor e que Amarilha (2004) explicita muito bem:

A leitura oral de literatura apresenta um potencial fecundo para a abertura de um canal cognitivo, linguístico, social e afetivo ao desenvolver a capacidade do leitor de participar pela palavra da experiência inventiva e comunicativa e sair dela em condições de refletir sobre ela, sobre si próprio e sua contingência. Esse é o prazer decorrente do texto – promover o conhecimento pela participação intelectual, sensível, social e afetiva. E isso o mediador de leitura pode fazer (AMARILHA, 2004, p. 21).

Com vistas a promover esse encontro leitor-texto, foram firmados alguns acordos com os sujeitos; dentre outros, o acerto de que deveriam acompanhar as leituras sem interrompê-las, deixando para sanar as possíveis dúvidas somente ao final das histórias.

Observamos que o grau de concentração dos alunos nessa etapa foi enorme. Alguns deles, para nossa satisfação, acompanhavam o texto lendo-o em voz baixa; outros faziam a leitura silenciosa, enquanto os demais preferiam apenas ouvir a história pela voz da professora- pesquisadora.

Na etapa de pós-leitura, buscamos suscitar a discussão, por meio de questões, auxiliando os alunos a construírem uma relação entre as várias formas de violência praticadas no mundo ficcional e o bullying – a partir da experiência proporcionada pelas histórias –, de modo que eles pudessem transportar essa relação para suas próprias experiências de vida.

Após essa discussão, sistematizamos, oralmente, em conjunto com os sujeitos, os tipos de comportamentos identificados nas personagens de cada história, relacionando-os com características inerentes ao bullying e com formas de combatê-lo, construindo, então, esquemas escritos. A adesão a essa fase da atividade oscilou bastante. Algumas histórias foram mais bem acolhidas pelos sujeitos, suscitando discussões profícuas. Em outras sessões, constatamos maior dispersão, ficando a cargo de uns poucos alunos a discussão, o que exigia da professora- pesquisadora relembrar constantemente os acordos. Contudo, ressaltamos que, em todas as intervenções, se obteve um saldo positivo no encontro – ainda por demais incipiente – daqueles indivíduos com a literatura.

Vale salientar, por fim, que, em nenhuma das aulas, os 20 sujeitos participantes estiveram todos presentes. Essa alternância presencial dificultou a familiarização dos alunos com as características do bullying e as respectivas formas de combatê-lo, que eram discutidas e registradas em cada sessão. Diante dessa conjuntura, a estratégia planejada de retomar o que havia sido discutido na aula anterior revelou-se essencial para todo o processo.