Professora titular da turma

Nas entrevistas com a Diretoria e com a Coordenadora Pedagógicas focalizamos o bullying visando a uma compreensão de como era este entendido, reconhecido e trabalhado na escola. Na entrevista com a Professora titular dos nossos sujeitos participantes – que foi realizada em meio ao período de intervenção –, buscamos ir além desse objetivo.

Começamos questionando sobre o que, de fato, entendia por bullying, deixando-a bem à vontade para discorrer livremente. Depois, conduzimos a entrevista de tal modo a satisfazer nossa pretensão de descobrir como essa docente lidava com as situações de violência instauradas na sala de aula. Também visávamos saber se, em sua vida profissional, havia identificado caso(s) de bullying entre os seus alunos, ou mesmo se havia tido conhecimento de alguma ocorrência dessa natureza com qualquer um deles.

Adicionalmente ao tratamento da temática em foco (o bullying) ainda procuramos identificar se havia um trabalho com os textos literários; se a professora fazia uso da biblioteca como recurso para apresentar histórias de literatura aos seus alunos; se a nossa pesquisa havia ajudado, de algum modo, a pensar na inserção da literatura em suas aulas – regularmente −; e qual a percepção dela sobre o trabalho que estávamos desenvolvendo com as crianças.

Em se tratando do bullying, podemos dizer que a docente, apesar de não ter sido muito assídua às nossas sessões de leitura, conseguiu assimilar alguns dos saberes derivados das discussões que promovemos com os sujeitos participantes, nos momentos de pós-leitura, dando-

nos indícios de que ela não estava assim tão alheia à nossa intervenção quanto imaginávamos. É, pelo menos, o que revela o teor de sua resposta a seguir:

[...] bullying é ((+)) [...], principalmente quando as crianças são maiores, sempre tem aquela questão de apelidos [...], mas daí que não chega a ser o bullying, porque o bullying é quando tem insistência, não é? [...], quando você realmente tem a intenção de constranger de vez. Aí quando está aquela brincadeira de apelidar o outro, eu ainda nem considero como bullying, porque, enfim, alguns levam na brincadeira e entram ali, não ligam muito. Mas, o bullying é essa questão de querer constranger a pessoa, tanto pode ser só a questão só verbalmente mesmo, oralmente, chamando a pessoa de tal, tal coisa e que, às vezes, chega realmente em agressões físicas, né? que, às vezes, você simplesmente ninguém sabe o porquê, porque, às vezes, nem a criança tem essa diferença e mesmo que tivesse. É ((+)) o tal valentão não foi com a cara daquela criatura, que, às vezes, é só porque é muito mais inteligente do que ele, vamos dizer, aí já fica fazendo aquela pressão psicológica, que vai realmente às vias de fato. Eu entendo como isso, chega na agressão física e na agressão também verbal (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Nesse fragmento de discurso, a professora começa relacionando o bullying ao ato de apelidar, assim como o fez a coordenadora. Também atribui essa prática, mais particularmente, às crianças maiores. Contudo, demonstra uma percepção mais aguçada ao discorrer sobre alguns elementos característicos dessa forma de violência: a repetitividade das agressões (que ela nomeia de “insistência”); a intencionalidade do agressor (“querer constranger”) (OLWEUS, 2006) e as formas de praticar as agressões, que podem ser verbais, físicas e/ou psicológicas. Além disso, mostra-se propensa a acreditar que o agressor não escolhe a sua vítima necessariamente em razão de um desvio de aparência (OLWEUS, 2006). Na realidade, ele “é perspicaz, conhece a fragilidade daqueles a quem tem a intenção de ferir” (TOGNETTA; VINHA; AVILÉS, 2015, p. 20).

Numa particular apreciação, podemos dizer que os saberes demonstrados pela docente acerca de algumas características inerentes ao bullying são reveladores de que − apesar de não ter sido nosso objetivo instruí-la − o fato de ela estar presente em alguns momentos da nossa intervenção contribuiu para que ampliasse os seus conhecimentos sobre essa questão. E isso só vem reforçar a importância da formação docente a fim de que o professor possa estar preparado para executar uma tarefa elementar frente às situações de violência: saber distingui--las, para que, a partir daí, possa atuar de modo apropriado.

Quando questionada sobre já haver testemunhado algum caso de bullying entre os seus alunos, a professora respondeu que isso nunca ocorrera e ainda acrescentou que as crianças costumam apelidar-se, mas que considera essa prática como sendo uma mera brincadeira.

No que diz respeito à sua percepção da existência da prática de bullying na escola, a docente relatou a seguinte situação:

[...] não sei se chegou a ser bullying, porque eu acho ((+)) a professora interveio para que não chegasse a esse ponto, mas, realmente, teve aquela, vamos dizer, aquela ((+)) aluno “x” tava sendo alvo de quase todos da turma e outros alunos de outras salas, por determinado problema que ele tinha, mas aí a professora em sala foi intervindo. Principalmente, porque é a professora que está convivendo com aquela criança, né? E, às vezes, ele vem se queixar com ela, porque é a professora da sala. Acho que não chegou ao ponto extremo de o menino ter que sair da escola, porque às vezes acontece, ele se sente tão ridicularizado que pede pra sair, né? Acho que não, bullying nos anos que eu estou aqui, não (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Como se vê, apesar de conhecer algumas características do bullying e até mesmo conseguir identificá-las no caso relatado, a professora não se mostra convicta de que se tratou veramente de uma prática de violência entre pares; isso porque, conforme seu alegado, a outra docente “foi intervindo”. Diante do exposto, questionamo-nos: mesmo com a intervenção da professora, a partir das queixas apresentadas pela vítima, não é possível afirmar que, por um período, ainda que curto (não sabemos), a violência direcionada a essa criança se configurou como bullying?

Além da visível insegurança demonstrada pela professora para definir o que realmente se pode caracterizar como sendo um caso de bullying, vale ainda sublinhar, em seu discurso, a lamentável ausência de uma interlocução a ser estabelecida entre os docentes na busca de uma resolução conjunta para o referido problema. Como fica subentendido, tão-somente se comenta o caso com os demais colegas, mas cada professor, quando identificada ou denunciada a ocorrência da agressão, assume a responsabilidade de lidar com a situação e tentar, sozinho, resolver com seus alunos (apesar de o caso descrito ter envolvido alunos de outras turmas e exigir que também se envolvessem outros professores). Isso quando a questão não passa a ser uma responsabilidade direta da gestão para a tomada das providências cabíveis – como vimos nos registros de atendimento de conflitos.

Segundo nos orienta Avilés (2005), para que se possa alcançar uma bem-sucedida intervenção/uma resolução mais definitiva dos conflitos devem-se levar em consideração os seguintes requisitos:

Motivação/Necessidade: trata-se do que sentimos como sendo algo necessário a ser feito, não por uma determinação legal de uma autoridade.

Funcionalidade: o que fazemos deve servir para algo, não deve ser um projeto para ficar engavetado. Deve servir para resolver os problemas existentes. Participação: a legitimação do que fazemos dependerá de que todos os membros da comunidade educativa tenham participado ativamente [...] em um processo de consenso.

Representação: indubitavelmente, o que é acordado será nosso e representará nossas intenções educacionais. [...] Será nossa declaração institucional. O que vamos defender, o que nos representará e nos identificará (AVILÉS, 2005, p. 2, tradução nossa).

Mas é preciso observar que nenhum desses pontos poderá ser alcançado sem que haja, primeiramente, o esclarecimento de que a violência escolar é um problema e que, portanto, deve ser encarado como tal. Também se faz necessário disseminar a ideia de que, sem planejamento e engajamento daqueles que compõem a comunidade escolar, não há como desenvolver um trabalho eficaz. Mesmo porque sem a cooperação de todas as partes atuantes, apenas uma parcela das agressões poderá ser identificada e combatida, de maneira isolada, persistindo o discurso de que cabe ao professor do estudante que está sendo vítima (ou à gestão) a incumbência de resolver o conflito; afinal, é a professora que está convivendo com aquela criança, né? (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Encerrado esse momento inicial da entrevista, em que buscamos desvelar os saberes da professora em relação ao bullying, passamos a tratar, mais particularmente, sobre a literatura, em especial sobre o lugar que lhe cabe no processo de ensino-aprendizagem. Perguntamos-lhe como era desenvolvido o trabalho de leitura de literatura na sua sala de aula. Sua resposta, contudo, em vez de contemplar o ponto focalizado, derivou para o ensino da leitura na disciplina de Língua Portuguesa, como pode ser observado no trecho abaixo:

[...] a leitura que a gente trabalha, principalmente ((+)) assim, eu dou preferência ((+)) se bem que Português é praticamente todo dia, a disciplina. Aí a gente tem leituras individuais, né? Que é quando eu peço pro aluno ler individualmente, depois a gente faz aquela interpretação e também tem a leitura coletiva, que cada um vai lendo uma parte e tal, pra eles aprenderem a ouvir um e o outro, né? E daí a questão de gêneros textuais diversos, vai depender do que a gente tá estudando (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Em seu discurso, não há indícios da existência de um trabalho regular com a literatura, mas sim a prática de leitura em prol da fluência entonacional. Além disso, constatou-se que os alunos leem com o objetivo de responderem atividades de interpretação e de distinguirem os gêneros textuais. Esse modo de encarar a leitura obscurece (para os próprios discentes) a sua real finalidade na/para a vida, uma vez que vai de encontro “[às] experiências de leitura que a escola deve patrocinar [, que] precisam ter como objetivo capacitar os alunos para que, fora da escola, lidem competentemente com a imprevisibilidade das situações de leitura [...]” (LAJOLO, 2009, p. 105).

Assim, apesar de “o exercício da leitura [ser] o ponto de partida para a aproximação à literatura, [observa-se que] a escola dificilmente o [promove], a não ser quando condicionado a outras tarefas, a maior parte de ordem pragmática” (ZILBERMAN, 2015a, p. 2), como se percebeu no discurso da professora.

Ler confunde-se [...] com a aquisição de um hábito e tem como consequência o acesso a um patamar do qual não mais se consegue regredir; porém, a ação implícita no verbo em causa não torna nítido seu objeto direto: ler, mas ler o quê? Desta maneira, o cerne da leitura não se esclarece para o aluno que é beneficiário dela. Por conseguinte, sabendo ler e não mais perdendo esta condição, a criança não se converte necessariamente num leitor, já que este se define, em princípio, pela assiduidade a uma instituição determinada − a literatura (ZILBERMAN, 2015b, p. 1).

O ensino da leitura, portanto, não se relaciona à literatura com a finalidade de formar leitores. O ato de ler ganha status de uma ação mecânica e estática, que os estudantes devem praticar para aprender a decodificar – de forma automatizada – a escrita da sua língua materna, cabendo interpretá-la apenas para responderem as tarefas. Essa conduta contribui, significativamente, para o afastamento da criança da literatura, uma vez que essa associa a leitura à resolução de exercícios (ZILBERMAN, 2015b). Desconsidera-se a importância da leitura como “um ato da sensibilidade e da inteligência, de compreensão e de comunhão com o mundo; [e que] lendo, [expande-se] o estar no mundo, [alcançam-se] esferas do conhecimento antes não experimentadas [...] [comove-se] catarticamente e [amplia-se] a condição humana” (YUNES, 1995, p. 185). Tal comoção é propiciada “[...] através da experiência de alteridade, [...] [que permite ao leitor] [...] a experiência de viver, temporariamente, a história de uma

personagem sem correr riscos reais” (AMARILHA, 2006, p. 30), o que pode possibilitar uma das virtudes mais importantes quando se trata da relação entre sujeitos: a empatia.

Essa potencialidade da literatura, todavia, não era explorada pela professora. E isso pode ser comprovado tanto por nossas observações (quando vivenciamos a dinâmica da sala de aula) quanto pela fala dos próprios sujeitos (nas entrevistas iniciais). Nessas duas circunstâncias, ficou evidenciado o fato de que a literatura era trabalhada esporadicamente, a depender de uma data comemorativa (como o dia do folclore) ou da presença de algum texto literário no livro didático.

Ainda assim, insistimos em perguntar-lhe sobre a utilização do acervo literário da biblioteca em suas aulas, a fim de ratificarmos outro aspecto que havíamos observado: a ausência de um trabalho integrado entre as atividades desenvolvidas na sala de aula e a dinâmica na biblioteca. Em sua resposta, além de confirmar o uso do livro didático para a leitura de textos – não necessariamente literários – para as crianças, a docente afirmou também que apenas os estudantes têm a prática de pegar livros da biblioteca, o que atesta a já anunciada falta de integração. Em suas próprias palavras, a confirmação:

[...] quando eles [os estudantes] vão para aquele dia lá [da biblioteca] [eles pegam livros], [...] eles têm essa atividade de ((+)) e que tem o empréstimo. Em sala, normalmente, ou é livro meu mesmo, que eu faço a leitura, conto alguma história, alguma coisa desse gênero ou é o livro que eles seguem [o didático] porque daquele livro tem vários tipos de histórias, tem vários tipos de gêneros textuais e tem atividades relacionadas aquilo ali, normalmente é dessa forma (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Embora a professora faça referência ao fato de levar seus próprios livros para a sala de aula e de contar histórias para os alunos, não observamos nenhuma atividade de leitura de literatura conduzida por ela. Os textos trabalhados, conforme mencionado, restringiram-se aos presentes nos livros didáticos e tinham por objetivo verificar a proficiência dos alunos para a leitura oralizada ou tão-somente para responder as questões propostas na atividade. Essa conduta reforça, “de certa maneira, [o] arquétipo do livro em sala de aula, [que] acaba por exercer um efeito que embacia a imagem que a prática da leitura almeja alcançar. [...]. [...] exclui a interpretação e, com isto, exila o leitor (ZILBERMAN, 2015b, p. 3). Há, desse modo, um fortalecimento da crença de que a leitura está diretamente, e de maneira irremediável, relacionada aos conteúdos específicos de Língua Portuguesa – uma crença já enraizada no

discurso docente e repassada aos alunos ao longo da escolarização, induzindo-os a acreditar que precisam ler unicamente para adquirir a prática de uma impecável oralidade.

Considerando o modo como a leitura e a literatura eram trabalhadas na sala de aula e rememorando a intenção da professora – mencionada antes de iniciarmos a pesquisa – de implementar um “rodízio de livros de literatura” na turma, buscamos saber se, a partir do nosso trabalho com a literatura, tinha havido alguma mudança quanto à sua percepção sobre a importância da inserção de textos literários no dia a dia das aulas. Para tanto, formulamos a seguinte questão: pelo que você aprendeu com a nossa pesquisa, nas intervenções especialmente, você teve alguma ideia de como elaborar e colocar em prática esse seu projeto? Sua resposta foi assim construída:

Em relação ao rodízio de livros, ainda não, [...] até porque não tem número de livros suficiente e, tipo, por exemplo, pela manhã, que é um projeto, não sei se é “Acelera”, eles têm um número ideal para que todos possam ler. [...] eu não tenho essa quantidade de livro, mas aí eu acho que, a princípio a gente já trabalha. O que importa é a questão de diversificar os diversos tipos de texto, porque a gente entrou com receita, com notícias, isso tudo é trabalhado (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Diante dessa resposta, e na tentativa de aprofundar a temática ora focalizada, retomamos o curso da conversa com o seguinte questionamento: [...] no dia [...] do folclore, você trouxe livros [lendas], eles [os alunos] leram e fizeram uma releitura. É desse modo que você trabalha [a literatura]? A resposta foi elaborada nos seguintes termos:

Sim, foi um trabalho sobre lendas. Pronto, meu recurso é esse e assim por diante, a gente faz o que pode (ENTREVISTA COM A PROFESSORA TITULAR, 2017).

Essas colocações dão margem às seguintes ponderações: primeira, é possível que, ao observar a nossa intervenção – em que, normalmente, tínhamos vários exemplares de uma mesma obra para serem entregues aos sujeitos participantes –, a professora tenha concluído que somente com aquele recurso seria viável o trabalho com a literatura; segunda, o fato de que não dispor de muitos exemplares, poderia justificar o não desenvolvimento do projeto “rodízio de livros”; terceira, a professora parece ter uma compreensão pouco clara sobre o texto literário, considerando-se o fato de que, embora afirme trabalhar com literatura, atém-se a mencionar, em seu discurso, textos não literários, sem fazer qualquer referência ao texto literário; e quarta,

é preciso rever a crença de que o trabalho com as lendas é bastante porque, na sua visão, “faz o que pode”.

Com relação ao primeiro e ao segundo pontos, acreditamos que a possibilidade de dispor de um livro para cada aluno configura-se como uma situação ideal; contudo, sabemos que a grande maioria das escolas (especialmente as públicas) não dispõe desse recurso. Mas seria essa uma justificativa para não se realizar aulas de literatura? Certamente que não. O desenvolvimento de uma aula de literatura satisfatória baseia-se no planejamento (SAMPAIO, 2005). Se não temos a quantidade de livros suficientes, que outra estratégia podemos utilizar? Recursos como o projetor multimídia, a divisão dos alunos em pequenos grupos (a depender do número de exemplares existentes) ou a entrega do texto digitado para que os alunos acompanhem a leitura – estratégias que também adotamos durante as nossas sessões de leitura – são apenas algumas das possibilidades para a inserção da literatura na vida das crianças. Para Vasconcelos (1999), quando se trata da elaboração do planejamento, uma das dimensões a serem levadas em consideração é a realidade, sendo fundamental que se reflita sobre ela antes de intervir. Conhecendo a realidade e sabendo das limitações existentes na escola, é possível formular um plano de ação viável, sempre embasado na finalidade da atividade que está sendo planejada (VASCONCELLOS, 1999).

Desse modo, a impossibilidade de ter vários exemplares de uma mesma obra literária não seria, de forma alguma, impedimento para não se planejar/implementar o projeto pensado pela professora. Ademais, acreditamos que a própria ideia do “rodízio” de livros já permitiria inúmeras estratégias metodológicas, considerando o acervo diversificado existente na biblioteca escolar.

Diríamos, pois, que o desejo de desenvolver um trabalho com a literatura deve estar incorporado não somente no discurso do professor mas também em suas ações, que precisam ser reflexo do seu planejamento. Sobre a necessidade de ação docente, Pound (2013) faz a seguinte afirmação:

[O professor] pode sempre despertar os seus alunos com um “aperitivo”, ele pode ao menos fornecer-lhes uma lista de coisas que vale a pena ler em literatura ou num determinado capítulo dela. O primeiro pântano de inércia [entretanto] pode ser a mera ignorância da extensão do assunto ou o simples propósito de não se afastar de uma área de semi-ignorância. A maior barreira é erguida, provavelmente, por professores que sabem um pouco mais que o público, que querem explorar sua fração de conhecimento e que são totalmente avessos a fazer o mínimo de esforço para aprender alguma coisa a mais (POUND, 2013, p. 42).

É necessário, portanto, que o professor assuma a responsabilidade pelo aprendizado de seus alunos, que ele se mostre engajado no projeto de aprender a ensinar. No caso da literatura, que ele aprenda como apresentá-la aos aprendizes. Mas para que isso se torne realidade, faz-se imprescindível que ele seja um leitor proficiente e que esteja aberto a aprender e a ampliar constantemente os seus próprios horizontes literários. Em contrapartida, se preferir não fazê-lo, mergulhará num ciclo vicioso em que só lhe será possível revelar sua pequena “fração de conhecimento” (POUND, 2013), permanecendo na sua zona de conforto, da qual acredita, piamente, que não precisa sair.

No que concerne ao terceiro ponto, chama-nos a atenção o modo como a docente vincula o trabalho com os textos ao ensino dos gêneros textuais. Será que a única finalidade que os textos – sejam estes literários ou não literários – têm na escola é a de ensinar os discentes a identificar o que é uma receita, uma notícia de jornal, um conto ou um poema? Esses ensinamentos, sem dúvida, são importantes, mas ir além da classificação ou da mera decodificação é essencial para a formação leitora, que se aprimora à medida que se tem contato com a literatura, ou seja, quanto mais se leem textos literários, mais se amadurece como leitor. E alcançar essa maturidade não é uma exigência que se coloca tão-somente ao aluno; é, primordialmente, um dever do professor, como alerta Amarilha (2010):

[...] destaco a importância de o professor de literatura, sobretudo, ter repertório de leitura, podendo com esse domínio cultural ampliar a visão de seu aluno sobre determinada temática, superando o limite dos manuais. [...] o domínio desse [repertório] possibilita ao professor exercer continuamente sua capacidade de refletir e inovar sua prática, justamente porque traz as marcas de sua formação pessoal e as relaciona às necessidades do contexto pedagógico em que atua. É com essa visão, que valoriza a capacidade de perceber oportunidades de avanços para si e para seus alunos, que o professor deve buscar enriquecer cada vez mais o seu repertório literário, capacitando- se, assim, a exercer uma docência ao mesmo tempo rigorosa, porque em