A investigação: uma componente essencial na profissão docente

Sendo a investigação-ação um tema que encerra em si mesmo uma série de definições e uma complexidade de questões, será sempre difícil defini-la por breves palavras. É, no entanto, imperativo compreender a importância e rebatimento formativo que esta metodologia apresenta na formação docente, e reconhecê-la como um instrumento fundamental e essencial na prática diária de um profissional da área.

Importa compreender o porquê de investigar em educação, e em que medida isso poderá melhorar a prática docente e as aprendizagens dos alunos.

A investigação surge na formação do professor como um importante instrumento de autoanálise e permite auferir um processo investigativo que recai sobre uma problemática previamente identificada e sinalizada, a partir da observação em ação. O ato crítico-reflexivo é uma caraterística importante na prática docente e, como tal, fundamental para alicerçarmos o nosso percurso profissional em raízes bem fundamentadas e seguras.

Segundo Alarcão (2001), o professor é um investigador. A partir da investigação desenvolve a sua ação colocando questões fundamentais à melhoria da prática que se reflete nos alunos, na comunidade educativa e escola, e também em si como professor.

O mesmo autor afirma neste sentido, não ser possível a existência de um professor que não reflita acerca das suas decisões e do insucesso dos seus alunos, que não olhe para as suas planificações como meros planos de trabalho passiveis de serem alterados a qualquer momento “que não leia criticamente os manuais ou as propostas didáticas que lhe são feitas, que não se questione sobre as funções da escola e sobre se elas estão a ser realizadas” (p.25).

As inúmeras pesquisas sobre investigação em educação apontam para uma vertente crítica e reflexiva do trabalho investigativo do professor e para a importância do mesmo a fim de melhorar a performance formativa na docência.

Stenhouse (1975) afirma que a investigação e o desenvolvimento curricular devem ser da responsabilidade do professor e ainda que “o desenvolvimento curricular de alta qualidade, efetivo, depende da capacidade dos professores adotarem uma atitude de investigação perante o seu próprio ensino” (citado por Alarcão, 2001, p.23).

1.3.1.A importância da liderança partilhada na docência

Para refletir acerca da importância da liderança na prática docente e de que forma ela deve ou não ser partilhada, importa necessariamente refletir um pouco sobre do que se fala, quando se fala de liderança.

Este é, tal como todos os temas que se encontram num patamar mais abstrato, difícil de caracterizar e as análises não são de todo consensuais. No entanto, encontrei alguns autores que referenciaram aquela que é a definição mais comumente utilizada para o efeito.

Assim Yukl (1998), refere que:

(…) a liderança é um processo através do qual um membro de um grupo ou organização influencia a interpretação dos eventos pelos restantes membros, a escolha dos objectivos e estratégias, a organização das actividades de trabalho, a motivação das pessoas para alcançar os objectivos, a manutenção das relações de cooperação, o desenvolvimento das competências e confiança pelos membros, e a obtenção de apoio e cooperação de pessoas exteriores ao grupo ou organização (citado por Pereira,p.17).

Jesuino (2004), refere, tal como acima já mencionei, que “Apesar da literatura sobre liderança ser abundante, não há consenso entre os estudiosos para a definição do conceito” ( citado por Feitas & Grave- Resendes, 2012, p.61). Porém, Freitas e Grave-

Resendes (2012) caraterizam a liderança como um “fenómeno que implica influência recíproca” (p.61).

Sendo a liderança o conceito tão complexo, é também importante refletir acerca dos tipos de liderança que também são vastos e, de igual modo, complexos. Assim Bush e Derek (2003), adotando as perspetivas de Leithwood, Jantzi e Steinbach (1999) identificaram oito tipos de liderança na educação, sendo elas: a Liderança Instrucional, Liderança Transformacional, Liderança Moral, Liderança Participativa, Liderança Gerêncial, Liderança Pós-moderna, Liderança Interpessoal e, ainda, Liderança Contigencional. (citado por Freitas & Grave-Resendes, 2012.)

Contudo, este tipo de liderança está mais apropriada a uma intervenção mais ampla e ligada à gestão escolar projetada na pessoa do diretor.

Por outro lado, Fink e Hargreaves (2007) referem a liderança como um conceito que deve ser sustentável e, para tal, defendem sete princípios que suportam tal conceito:

-A profundidade que pressupõem uma “aprendizagem profunda e alargada para todos” (p.32);

-A durabilidade que prevê a existência de liderança e dos valores da mesma, independentemente da passagem do tempo e da alteração do líder;

-A amplitude que corresponde à abrangência e disseminação da mesma;

-A justiça que garante a igualdade de tratamento entre todos e promove a melhoria;

-A diversidade em detrimento da estandardização;

- Disponibilidade de recursos que deve ser prudente e economizadora;

- Conservadora que “honra o que de melhor existe no passado e aprende com ele, tendo em vista criar um futuro ainda melhor” (p. 34).

A par de todos as características aqui mencionadas, o que aqui pretendo explanar é a liderança como ferramenta, utilizada pelo docente no seio da atividade prática dentro da sala de aula e em partilha com os seus alunos.

Na prática docente é inquestionável a necessidade de exercer liderança, no entanto, esta deve, em contexto de sala de aula, ser partilhada a fim de otimizar e melhorar o trabalho do docente e dos alunos, que, ao assumirem a liderança, tomam consciência do seu trabalho e tornam-se mais autónomos e responsáveis.

A partilha da liderança promove o que Pereira (2006) citando Yukl preconiza, motivação, cooperação, confiança, apoio, desenvolvimento de múltiplas competências e

tem outras funções na construção da identidade e desenvolvimento de competências dos alunos, revelando-se uma importante estratégia de gestão da aula e sala de aula.

O professor como elemento gestor de atividades deve promover dentro da sala uma política e liderança partilhada onde cada aluno tem o seu papel, sendo ele tão ou mais importante do que o do professor. Este tipo de liderança poderá ser equiparado a um dos estilos de liderança que Bento e Ribeiro (2013), referenciam a partir da teoria de Kurt testada por Lippitt e White (1943): o estilo democrático que prevê, no caso particular do docente como líder, a adoção de um papel de mediador, incentivando os alunos, os liderados, a participarem ativamente na construção das suas aprendizagens, a cooperarem em grupos e partilharem com ele e com os colegas a liderança e as aprendizagens realizadas.

A este respeito Bento e Ribeiro (2013) referem que “O estilo democrático carateriza-se, essencialmente, pela participação de todos os liderados em cada etapa do processo de funcionamento da organização” (p.17), assim, atitudes como a livre iniciativa, a criatividade e a opinião individual são tidas em consideração aquando das tomadas de decisão. Para estes autores “O líder democrático fomenta a partilha e o trabalho em equipa. Assiste, estimula e participa no trabalho com todos os elementos do grupo” (p.17).

Desta forma, utilizando este estilo de liderança, os docentes estarão a promover o desenvolvimento de competências sociais nos alunos e, ainda, a harmonizar o ambiente e as aprendizagens dos alunos.