desenvolvimento. Certamente, porém, que são variáveis os matizes definidores do conceito de desenvolvimento conforme o contexto cotejado. No entanto, é fato que este liame que atrela educação e desenvolvimento garante as transformações que ocorrem nesta área do conhecimento humano. Nesse aspecto, todo movimento educacional se resume em uma busca empreendida a fim de que outros estágios de desenvolvimento sejam alcançados, tanto pelas pessoas individualmente como também pelas diferentes sociedades e agrupamentos civilizatórios.
A inteligência abstrata do homem é um dos aspectos motivadores desta busca pelo desenvolvimento e, consequentemente, pelas transformações e mudanças ocorridas na esfera educacional. Possuidor desta capacidade, o ser humano não atua na realidade apenas para repetir as ações dos antepassados. Ele responde aos estímulos do meio reproduzindo as experiências anteriores, porém, vai além quando improvisa e cria diante dos desafios vivenciados numa situação problemática. As conseqüências dessa ação qualitativa do homem com e na realidade são sintetizadas na feitura daquilo que se define como cultura. Essa elaboração cultural, uma criação eminentemente humana, somente ocorre com a mediação da educação, fator essencial para a humanização e socialização da pessoa.
Sendo a educação um processo amplo, no qual são várias as influências recebidas e vivenciadas pelo sujeito, comumente se estabelece que são basicamente dois os níveis nos quais a educação se realiza, ou seja, nos âmbitos assistemático e sistemático. No primeiro, prevalece a informalidade da ação educativa, esta se efetiva através de variados meios como os grupos sociais e a família. Neste formato, inexiste planejamento e não há o controle da aprendizagem. Por sua vez, a educação formal se concretiza mediante o trabalho de profissionais separados especificamente para a ação pedagógica. Este padrão deliberado de ensino tem na intencionalidade um de seus mais importantes diferenciais. O regramento das práticas é outro elemento característico deste tipo de educação que teve o seu desenvolvimento vinculado ao processo de organização escolar.
É comumente declarado que se existe uma área que tem experimentado transformações, essa área é a educação. A história está assoberbada de registros que reiteram esta realidade e que demonstram que este campo tem sido palco de mudanças em diversos patamares: das transformações simples às alterações paradigmáticas radicais. É notório que estes fluxos formatadores dos diversos modelos caracterizadores da educação, em contextos e
momentos diferenciados, se ajustam sob o talante dos condicionantes sociais, econômicos e culturais que presidem as diferentes épocas de existência da civilização. Para efeito da abordagem pretendida no presente texto, em função dos objetivos do tema do trabalho, o recorte estabelecido recairá sobre a transposição do modelo educacional tradicional para o modelo educacional renovado.
A intenção da presente escolha, que priorizou este aspecto representativo da mudança paradigmática na educação, se justifica tendo em vista que o mesmo alude a uma transformação fundamental na esfera educacional. É relevante ainda destacar que no bojo deste movimento de alteração estão contidos diversos subtemas que revelam a abrangência e a profundeza da passagem do modelo tradicional para o modelo renovado no campo educativo. Portanto, implementando uma exploração deste flanco é intenção repisar, neste módulo, a realidade das manifestações dos impulsos referentes às mudanças paradigmáticas, fenômeno que emerge com pulsão também na complexidade e amplitude da área educacional.
Realizando uma abordagem reflexiva sobre a expressiva e notória relação existente entre educação e mudança, Militão (1998) se acerca deste fato e se manifesta com a seguinte expressão:
A educação é por definição uma obra de mudança, de movimento de uma dada situação a outra diferente, mediante um determinado caminho; a paralisia burocrática não apenas prejudica o trabalho educativo mas, mais que isso, o impede. Podemos dizer que são incompatíveis comportamento burocrático e comportamento educacional (MILITÃO, 1998, p.55).
Para uma compreensão lógica e consistente acerca do modelo educacional tradicional é necessário resgatar a informação de que este formato pedagógico emergiu com o processo de institucionalização escolar. Esse contexto histórico estava lastreado de diversos fatores que atuaram no sentido de promoverem este parâmetro educativo, tais como, os movimentos religiosos da Contra-Reforma, as mudanças na constituição das famílias, o surgimento de um novo conceito de infância, dentre outros. O contraponto desta sociedade citadina são os agrupamentos primitivos nos quais a educação prevalecente é de cunho informal, cuja base metodológica é a prática para a vida e pela vida e onde inexiste a separação formal dos diversos agentes que atuam nas múltiplas formas de ensino.
A partir do século XVI, os padres católicos fundam os colégios que têm como missão precípua isolar as crianças a fim de que as mesmas não sucumbam à corrupção e ao pecado. Esta medida, de tonalidade protecionista, é associada à providência de conter as crianças na escola durante o maior tempo possível, ou seja, está emergindo um protótipo de escola tradicional de tempo integral. As ordens religiosas se esmeram no trabalho educativo e rígidas formas de vigilância e controle são elaboradas, tendo em vista que não se deve vacilar quando se trata da decaída natureza humana. Essa atuação da igreja no campo educacional foi também uma forma de reação ao movimento reformador protestante. A idéia era promover, concomitantemente com o ensino, a catequização das crianças.
Para se evitar o contato com os vícios, além da diminuição do tempo da criança na rua e com a família, através do regime de internato, os grupos são divididos sob o critério da faixa etária e assim passam a coexistir em agrupamentos de maior afinidade. Porém, o entendimento de que apenas esta medida de separação do mundo não seria suficiente para uma formação adequada, o aluno passa a receber uma massiva carga de orientação moral que versava sobre as regras de conduta social. A crença na potencialidade latente da índole má que habita o ser humano impulsionava a implementação dessa formação ética e religiosa, conduzida pelos clérigos. Qualquer vacilo neste processo formador poderia prejudicar o trabalho de inculcação dos comportamentos desejáveis.
As exigências de rendimento e acompanhamento referiam-se aos aprendizados não apenas das virtudes atitudinais, mas eram compostos também de conteúdos cognitivos. Estas metas impunham cobranças severas que poderiam culminar em temidos castigos físicos. Essa formação objetivava o revigoramento do aspecto disciplinar, o respeito para com os demais alunos e a aceitação da condição de submissão para com as autoridades constituídas. Tendo em vista que este padrão escolar tradicional estava inicialmente atrelado ao seio da instituição eclesiástica, era imprescindível também que fossem desenvolvidas nas crianças as noções de hierarquia. A obediência seria um bom caminho para a conquista de uma aprendizagem sadia.
Aranha (1989) apresentando um resgate histórico esboça suas considerações sobre esta linha pedagógica de conteúdo tradicional e tece o seguinte comentário:
O que está surgindo é o modelo da escola tradicional, que não se baseia nos interesses da criança, mas procura combater seus impulsos naturais, o tempo todo, a fim de inculcar-lhe virtudes morais. Nesses colégios, além da rígida formação moral, o regime de estudo é rigoroso
e extenso, com ensino de gramática e retórica, visando formar o homem culto, capaz de brilhar nas cortes aristocráticas (ARANHA, 1989, p.100).
Com o aumento da produção dos diversificados bens e, consequentemente, com o recrudescimento das diferenças sociais, houve uma imediata identificação entre os interesses das classes burguesas emergentes e o padrão educacional aplicado por essa escola. Era interesse desse grupo, que se fortalecia progressivamente, que a instituição escolar se tornasse um meio de transmissão do saber acumulado não apenas para a perpetuação dos privilégios, mas acima de tudo para a consolidação do poder. A esperança que movia as intenções era de que a escola servisse de ponte para a ascensão social e, portanto, seriam assegurados os espaços dos seus descendentes nos lugares mais elevados da nova estrutura social que estava sendo desenhada.
Além do interesse pela prosperidade material, havia também o ideal, almejado pelos grupos em ascensão, ligado aos fatores políticos. Ou seja, toda a estrutura escolar deveria convergir para que os seus filhos estivessem adequadamente preparados para as exigências inerentes ao trajeto esboçado pela política. É nesse sentido que a escola tradicional priorizava no seu currículo os estudos humanísticos. A formação do aluno, quando embasada nesses conteúdos, principalmente com aprofundamento dos estudos na cultura greco-latina, cumpriria esta meta de ensinar a criança a transitar nos meios decisórios. Consequentemente, esta formação contribuiria também para que o educando viesse a atuar futuramente na administração pública.
O axioma que sentencia que o saber é uma forma de poder encontra neste fato histórico uma de suas representações mais bem adaptadas. A escola tradicional que teve o seu início nos espaços restritos da igreja, passa a ser um instrumento de ampliação de poder e de influência da classe burguesa em desenvolvimento. Daí o nome mais comumente reconhecido de escola tradicional burguesa, título que referenda com propriedade os mais bem sucedidos usuários desse sistema educacional. A partir destas mudanças que reforçaram o fenômeno do dualismo escolar, os membros de outras classes sociais ficaram à margem da realidade educacional tendo em vista não possuírem créditos para freqüentarem os bancos dessa instituição educativa.
roupagem erigiu um novo sistema cujas exigências de formação eram inéditas e não encontravam respaldo nos modelos tradicionais de ensino. Essa condição anômala gerou manifestações de estudiosos e educadores que na época se contrapuseram ao paradigma limitado deste formato de escola. O estudo das humanidades singelamente já não atendia as demandas emergentes do período. Esse desajustamento não correspondia apenas ao conteúdo fornecido, mas também aos procedimentos didáticos e metodológicos que subsidiavam este padrão pedagógico. Enfim, a efervescência do vinho novo estava pressionando o odre velho.
Explicitando com mais especificidade as propostas embutidas nessas múltiplas reações, mobilizadas contra o modelo obsoleto da escola tradicional, Aranha (1989) participa que:
A partir da revolução científica do século XVII, passava-se a exigir que ao lado da formação humanística fossem estudadas as ciências da natureza, bem como as matemáticas. Tais exigências se tornam mais prementes com a Revolução Industrial, no século XVIII. No século seguinte, com a burguesia já triunfante, o pedagogo alemão Herbart enfatiza a importância da instrução completa até como condição de formação moral (ARANHA, 1989, p.100).
A partir das rápidas transformações inerentes a este período, caracterizado e identificado como moderno, a mesma classe burguesa, que vinha se servindo do modelo de escola tradicional, engrossa o coro dos estudiosos e também passa a exigir uma revolução educacional. Com as necessidades de mão-de-obra nas fábricas se torna necessário um trabalhador com outro perfil. Nesse sentido, uma educação contemplativa e apenas fundamentada nos estudos humanísticos não corresponderia aos pleitos capitalistas na esfera do trabalho. Assomada a esta realidade, está a dinâmica da tecnologia, área potencialmente volátil que preenche o âmbito fabril, bem como, se estende ao campo das descobertas e também do conhecimento cientifico.
Nesse contexto, as doutrinas religiosas e as literaturas greco-romanas descabiam num mundo caracterizado por mudanças sociais, políticas, econômicas e científicas. O momento era propício a um tipo de educação de escopo mais realista e prático. Os princípios idealistas, que deram sustentação e tão bem serviram o modelo de escola tradicional na sua gênese, estavam com os seus dias contados. O momento era de ruptura e de implementação de um estilo de escola adaptado ao mundo em transformação. Nessa nova instituição educacional o trabalho pedagógico a ser desenvolvido com o aluno deveria assumir uma estruturação
completamente diferente, além de se tornar um espaço favorecedor de estímulo e de motivação.
A imponência deste novo contexto esboçado mobilizou uma gama de empreendimentos, em diversos aspectos no campo educacional: debates, reflexões, produções teóricas e ações práticas. Estas proposições elaboradas compuseram um bloco uníssono de reivindicações que apontou para rumos semelhantes e indicou providências similares. Partindo de bases muitas vezes díspares, e em outros casos nutrindo maior afinidade, essas tendências se amalgamaram num pensamento coeso de proposta pedagógica: um modelo renovado de educação. A partir deste marco histórico, situado por volta do século XVII, diversas outras contribuições, moldadas em diferentes silhuetas, foram se agregando a este projeto de educação que no caminhar histórico foi recebendo outras denominações como movimento escola nova, modelo de escola ativa, dentre outras.
Uma das mudanças mais radicais propostas pelo modelo renovado, assim denominado intencionalmente para demonstrar ser um contraponto ao modelo tradicional, foi estabelecer a pessoa do aluno como elemento central do processo educativo. Relegado durante séculos a uma posição secundária e submissa, o educando era visto como um aprendiz completamente desprovido de conhecimento e, portanto, totalmente dependente do monitoramento e da ação do professor. Nesta posição primordial, o mestre presidia soberanamente o andamento das atividades. No entanto, com a transposição do aluno de uma posição marginal para uma posição nuclear, sua condição antes ignorada passou a ser exposta na intenção de se conhecer a sua situação de aprendizagem, os seus interesses e o seu repertório de conhecimentos. As idéias de Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) se consubstanciaram no marco fundamental desta tese.
Chalita (2002), explicando que Rousseau desejava uma sociedade na qual os indivíduos vivenciassem uma condição de liberdade, aborda a concepção do filósofo de que preparar a civilização para um novo mundo implicava, primeiramente, na condução da educação das crianças. Nesse sentido, ele informa que:
Rousseau inspira-se no homem natural e defende uma pedagogia que siga a natureza. O que o filósofo propõe de fundamental e inovador é uma educação que procura incentivar a expressão das tendências naturais da criança, em vez de reprimi-las ou discipliná-las, como era o mais
castigos. O pensamento de Rousseau teria grande influência no desenvolvimento posterior da pedagogia, e sua filosofia libertária seria uma das principais fontes de inspiração da Revolução Francesa (CHALITA, 2002, p.283).
Alinhado com esta mudança fundamental está o redirecionamento da forma na qual é aplicado o estudo do conteúdo de aprendizagem. Como o aluno passou a ocupar paulatinamente a centralidade da orientação educativa, não cabia mais uma atitude do professor em se contentar em apenas transmitir o conhecimento. Na nova dinâmica, o levantamento e a organização dos temas de estudo passavam agora a ponderar também os aspectos referentes aos interesses dos alunos. Quando a precedência se alojava unicamente na transmissão do saber, era possível fazer alusão apenas ao ato de ensinar, no entanto, quando o sujeito para o qual todo o processo educacional está revertido é o aprendiz, a referência passou a ser o conceito de ensino – aprendizagem.
Por conseguinte, para que a empreitada do processo ensino - aprendizagem se realizasse com eficiência e alcançasse a eficácia pretendida, as teorias florescentes do movimento renovado propuseram inovações em variadas frentes. Um dos aspectos considerados foi a necessidade da aplicação de técnicas mais produtivas de aprendizagem no contexto das aulas. A preponderância do método expositivo se ajustava perfeitamente ao padrão transmissivo de ensino, no entanto, com uma proposta de natureza mais dialógica em pauta, novos recursos didáticos seriam imprescindíveis. Um roteiro para se lecionar embasado no monólogo da exposição é relativamente singelo, mas quando se agregou importância à outra parte com oportunidade de participação, o desenvolvimento da aula se revestiu de maior complexidade.
Essa abertura oferecida para a participação do aluno no processo do conhecimento está acoplada à base epistemológica do saber ativo. Estava embutida nesta noção a superação da visão tradicional do aprendente como objeto do ensino e, por decorrência, a redescoberta da sua importância como sujeito da aprendizagem. Assim, a meta da pedagogia renovada era a superação do modelo educacional no qual o aluno é um elemento passivo na conjuntura escolar e o advento de uma criança que passa a buscar o conhecimento e não se contenta apenas em recebê-lo. Para tanto, iniciativa, criatividade e espontaneidade são conceitos que passam a figurar com freqüência nos diálogos sobre educação, bem como, nos projetos e programas educativos.
A proposta de maior participação dos alunos nas tarefas escolares gerou o temor da ocorrência dos problemas disciplinares. Na escola tradicional esta preocupação estava devidamente resguardada pela severidade dos meios punitivos disponíveis e também pela condição passiva, assimilada forçosamente pelos discentes. O desenvolvimento da autonomia foi a diretriz preferida pelo paradigma renovado como projeto de solução para esse dilema. Se o excesso de rigidez verticalizada promovia a infantilização do comportamento do aluno, o apelo para a responsabilidade poderia despertar no aprendiz o senso de necessidade da organização coletiva, como meio garantidor das condições para o crescimento do grupo.
Canabrava (2006), esboçando comentários sobre a importância do relacionamento do homem com os outros, de forma gregária, fato que perpassa a idéia de educação para o compromisso coletivo, afirma:
O que realmente distingue o homem dos outros animais é justamente o fato de poder viver com o outro e, neste processo de interação social, mediatizado pela linguagem, poder aprender, construir e compartilhar conhecimento, internalizar comportamentos, utilizar instrumentos e repassar experiências para as gerações posteriores. Nesse sentido, aprender é sempre aprender com o outro, no bojo de uma determinada cultura. O aprendiz é o sujeito da aprendizagem, e é aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz de valores, linguagem e o próprio conhecimento (CANABRAVA & VIEIRA, 2006, p.49).
Diante da dinamicidade do momento vivenciado no período da Revolução Industrial a busca do conhecimento estava atrelada à dimensão do futuro. Neste ritmo implementado, a escola deveria abandonar o tipo de ensino tradicional calcado no passado e que valorizava o constante resgate dos conhecimentos acumulados. Para obtenção de sucesso escolar, nesse formato livresco de aprendizagem, bastava uma razoável técnica de memorização dos assuntos relevantes, a serem rebuscados pela mente em determinada situação oportuna. No entanto, o simples ajuntamento de informações não estava mais correspondendo às habilidades exigidas do indivíduo, numa sociedade que carecia de trabalhadores e cidadãos que estivessem com o espírito voltado para um mundo de mudanças e de transformações.
Outro fator a ser considerado nesta síntese sobre a mudança paradigmática do modelo tradicional de educação para o modelo renovado é que a assimilação dos conhecimentos dos antepassados era prerrogativa apenas da chamada inteligência cognitiva. Esse padrão
intelectualista desconsiderava o entendimento do homem como sujeito integral, ou seja, possuidor de outras dimensões colocadas como potencialidades a serem desenvolvidas. Por sua vez, a proposta renovada de educação propunha uma restauração dos patamares da natureza humana esquecidos pela educação tradicional, tais como, a emoção, a atitude e o aspecto físico. Estes elementos, antes de se colocarem como estorvos do conhecimento, foram dinamizados no sentido de atuarem como facilitadores da aprendizagem.
A valorização maximizada do aspecto cognitivo pela linha tradicional teve como uma das suas conseqüências a ênfase no escalonamento classificatório dos alunos. Esta relevância excessiva no domínio do conhecimento e, consequentemente, a categorização que se seguia em grupos fortes, médios e fracos, inflamou o espírito competitivo no âmbito escolar. Esta medida, além de produzir situações promotoras de baixa autoestima nos alunos, gerava um ambiente de excessiva rivalidade. Diante desse quadro, a proposta da escola nova foi apresentada no sentido da promoção da cooperação entre os alunos e os membros da equipe escolar. O princípio defendido era de que o trabalho em equipe, além de combater o individualismo, alavancaria as ações solidárias.
Outra decorrência desse viés intelectualista, derivado do modelo educacional tradicional, é o destaque atribuído aos resultados do processo de aprendizagem, expressos nos produtos do conhecimento apresentados pelos aprendizes. Assim, tomando como referência a prática da memorização do conhecimento acumulado, seria considerado apto o aluno que obtivesse sucesso no resgate intelectual daquilo que foi devidamente decorado. Por seu lado, a intenção da proposta do paradigma renovado se sustenta substituindo o foco no produto pela noção de processo e construção do conhecimento. Nesse parâmetro, de caráter processual, a percepção do modelo escolanovista suscita um revigoramento do nível de compreensão do assunto estudado, no lugar da mera retenção do tema selecionado.