A organização dos cursos e políticas É possível a formação?

Levando-se em consideração o período que abrange os governos Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva, de 1995 a 2010, tem-se extenso material no que diz respeito à formação de professores, principalmente inserido nas leis e políticas que surgiram a partir da vigência da nova LDBEN/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96). Considerar-se-á, portanto, este período para a análise das políticas neste trabalho, apesar de saber que a questão central da desvalorização da formação cultural no âmbito do ensino superior e mais especificamente da formação de professores já pode ser observada há muito tempo, principalmente a partir da Reforma Universitária de 1968, quando se valoriza a técnica em função do “desmerecimento” do saber humanístico e cultural.

A discussão permanece, então, na questão da qualidade da educação e da formação docente, que alcançou grande relevância na atualidade e que tanto a formação quanto a qualificação do corpo docente devem ser observadas para a obtenção de melhores resultados, mas não devem assumir de forma solitária o preço cobrado pela precarização do trabalho. O discurso

da promoção desta qualidade de educação vem sendo realizado pelas políticas de educação, em vários países do mundo, inclusive no Brasil.

Adorno (1962/2010b, p. 52) já apontou para a queda da qualidade na formação de professores que estavam sendo avaliados e afirmou que:

Se avaliássemos rigorosamente conforme o sentido e não conforme a letra, tais candidatos deveriam ser avaliados negativamente, sobretudo, pensando naquela juventude que lhes será confiada enquanto futuros professores [...] A mera falta de professores não deveria favorecer aqueles que a sua própria formação provavelmente acabarão prejudicando a própria demanda de docentes.

Por esta afirmação, o autor confirma seu compromisso com a formação, inclusive no caso da seriedade que deveria ser atribuída à formação de professores. Ressaltando, desde a avaliação daqueles exames relatados neste texto, demonstrando que a pseudoformação já era uma característica encontrada na educação daquele momento.

A formação de professores, determinada desde a vigência da LDBEN/1996, é explícita no requisito sobre a necessidade do curso superior. No que tange à discussão sobre o ensino superior e a formação de professores são encontrados alguns artigos que dizem respeito ao assunto em questão, mas aqui serão discutidos apenas alguns que mais se relacionam aos objetivos almejados.

O primeiro é o art. 43, que dispõe sobre a finalidade da educação superior, que em seus sete incisos são recorrentes as palavras “cultura”, “conhecimentos culturais” e “difusão da cultura”, como característica do ensino superior, demonstrando que este deve ser instrumento de formação daqueles que poderão desenvolver e difundir o conhecimento (que no texto é considerado tanto científico, cultural e técnico). Em seu comentário sobre este item Brandão (2010, p. 110) afirma que:

Esses incisos conseguiram abranger, no nosso entendimento, todas as possíveis finalidades que qualquer educação superior digna desse nome deve ter. A dificuldade reside, como em outros temas educacionais, em atingir plenamente ou pelo menos a maioria desses objetivos.

No que se refere ao artigo citado, bem como ao comentário feito ao mesmo, acredita-se que a questão está principalmente na competência das instituições de ensino superior promover realmente este acesso e garantir a qualidade do mesmo. Sabe-se que na prática o que tem ocorrido é um privilegiar da técnica em detrimento a outros conhecimentos considerados, às vezes pela própria instituição formadora, como menos importantes.

No Brasil, ainda partindo das diretrizes da LDB, tem-se que a formação de professores surgiu com grande força nas políticas públicas educacionais, principalmente naquelas que dizem respeito à formação do professor para a Educação Básica e para professores que já atuam na docência, mesmo que ainda não tenham formação de nível superior. É também sabido que grande parte das políticas vem ao encontro do cumprimento de acordos internacionais que vigoram no país com força de decisão já desde a década de 1960. Vemos inclusive na análise de Freitag (1987, p. 76) que:

A massificação do ensino no Brasil, em todos os níveis e setores, não foi, portanto, uma consequência de inovações tecnológicas no setor do ensino [mesmo que favorecida por elas] que redefiniram o caráter intrínseco da educação e da atitude de consumo de sua clientela, mas sim o resultado da pressão exercida por uma demanda que o Estado, por razões políticas e de “segurança nacional”, não quis atender.

Retomando ainda a LDB, outro dado acima citado como sendo de interesse para este trabalho foi o que diz respeito especificamente à formação de professores. Os artigos que estão entre o 62 a 66, dizem respeito aos chamados “profissionais da educação”, entre eles o docente, mas explicita-se que os professores para a Educação Básica deverão ter sua formação em cursos superiores, salvo a possibilidade dos cursos de magistério de nível médio, realizados conforme a seguinte redação:

Art. 62 _{– A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível} superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o magistério na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Nos outros artigos citados anteriormente são tratados aspectos mais específicos da formação dos profissionais como um todo, mas a respeito da formação docente a lei é bastante clara, quando afirma que deverá ser feita em cursos de nível superior, sendo permitida apenas a formação em nível médio, no curso Normal, para aqueles que atuam ou vão atuar na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, o que pode também demonstrar uma desvalorização da formação do professor que inicia o processo educacional das crianças. Dessa forma, contraríamos o que foi defendido por Adorno (1967/2010c, p. 123) sobre a necessidade de valorização da formação na educação infantil, afirmando que:

Quando falo em educação após Auschwitz refiro-me a duas questões: primeiro, à educação infantil, sobretudo na primeira infância; e, além disso, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual, cultural e social que não permite tal repetição [...].

O autor continua, em seu texto, defendendo a necessidade de se formar de maneira adequada e para a possibilidade de uma sociedade diferente já desde a educação infantil e, por isso, não poderíamos desprezar a formação de professores que irão promover essa formação. Pensamos inclusive na necessidade de que estes professores sejam melhor formados pela responsabilidade desta formação inicial.

Disposto sobre a lei maior cabe ainda uma análise sobre as políticas públicas que se referem à educação e seu papel na organização e incentivo à formação de professores.

Reconhecendo mais uma vez o papel dos acordos internacionais na orientação das políticas públicas, sabe-se que existe uma grande pressão para que a educação seja uma das grandes metas dos países, inclusive como forma de manutenção das “ilusões democráticas” e da forma de controle social existente e, neste contexto, a educação básica é considerada essencial, inclusive tendo como consequência, também a formação de seus professores.

Instituições como a Organização Mundial para o Comércio e o Banco Mundial têm interferido e modificado profundamente as relações no âmbito da educação como um todo e, em especial, no funcionamento e organização das instituições de ensino superior, principalmente no que diz respeito ao processo de organização e dos objetivos destas instituições.

Discutindo as interferências do setor econômico na reorganização do ensino superior, Sguissardi (2001, p. 68) ressalta que:

[...] é bastante evidente sua articulação com as diretrizes dos organismos multilaterais – em especial FMI e BIRD/ Banco Mundial – que de longa data vem sugerindo para países como o Brasil, entre outras medidas urgentes, a busca do equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos gastos públicos; desregulamentação dos mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como controle de preços, incentivo, etc.; privatização das empresas e dos serviços públicos, entre estes destacando-se os serviços educacionais, de ciência e pesquisa, de cultura e de saúde.

Vê-se então o predomínio da presença e interferências de tais órgãos internacionais na reorganização da educação, que passa por processos de privatização, não diretamente relacionados à venda de instituições públicas, mas da entrada do capital privado no interior das universidades e instituições educacionais de uma forma geral. Acompanha-se hoje uma exacerbação das questões aqui apresentadas, principalmente quando facilitadas pelos avanços das políticas educacionais e que proporcionam não apenas este cenário favorável à privatização, como também de expansão do ensino superior, principalmente dos cursos de formação de professores – as licenciaturas.

Em texto sobre o mapeamento do ensino superior privado, Barreyro (2008, p. 21) aponta para o fato da interiorização do aumento dos cursos de licenciaturas com dados concretos e apresentados em tabelas e gráficos que clareiam as informações e confirmam o crescimento. A autora afirma que “[...] o processo de expansão e privatização da educação superior brasileira sofreu aceleração na década de 1990, especialmente durante o governo FHC favorecido pela sanção de legislação específica.” Lembrando que tal expansão, especialmente nos cursos de licenciatura também passaram por um processo de expansão na década de 1970.

Talvez os motivos possam ter sido diferentes, mas a expansão e a precarização são coincidentes, inclusive nos aspectos relacionados ao aumento repentino e queda da capacidade formativa. Os cursos crescem visivelmente e tornam-se precarizados em sua dimensão propriamente educativa.

Tal afirmação reforça o que tem sido observado na organização dos monopólios educacionais e sua orientação privatista, além também das prioridades das instituições educacionais, que passam a ser o ensinar a fazer, mais voltado para a técnica que a valorização do ensino com capacidade emancipatória. Isso não se inicia apenas nesta década de 1990, pois Martins (1981) já demonstra fatores relacionados à priorização da privatização e da valorização da instituição privada de ensino com suas características de instrumentalização da educação já na década de 1960, no Brasil, em plena ditadura militar. O que apenas reforça a defesa dos frankfurtianos de que o processo educativo é, muitas vezes, forjado, no âmbito das falsas democracias ou mesmo da tecnocracia que se instala nos governos ditatoriais.

Segundo Martins (1981, p.45) no Brasil já se explicita uma dualidade na função da educação na década de 1960, deixando claro que tais ideais liberais, juntamente com a instauração de “uma sociedade nacional” desenvolvida, gera o que o autor chama de “perspectiva dualista”. Ele relata que:

A educação passa a ser pensada dentro desta concepção, em termos dos contrastes que ela desempenha em uma “sociedade tradicional” e uma “sociedade moderna”. No primeiro tipo de sociedade, de acordo com esta abordagem, a educação possui uma função de ostentação e tradicionalismo. Já no segundo tipo, a educação passa a ter um caráter instrumental, ligando-se com as exigências do processo produtivo.

O estudo de Barreyro (2008) citado anteriormente demonstra ainda em seus dados o predomínio das instituições privadas com fins lucrativos como maior número no país e também um crescente aumento das matrículas de alunos nos cursos de Pedagogia, Administração e Ciências Contábeis, além também do aumento dos números nas licenciaturas em geral. Estes dados são justificados pela autora quando esta afirma que o aumento destes cursos se deve a dois fatores: o primeiro, é o acesso massificado das classes mais pobres ao ensino superior que antes não tinham o acesso a este nível de ensino e, o segundo, é o baixo custo dos cursos em questão que não exigem a organização de laboratórios e equipamentos sofisticados.

A preocupação está em compreender as condições nas quais estão inseridas tais reorganizações. Busca-se uma formação realmente voltada para a organização das instituições no

aspecto voltado para a qualidade e a formação cultural, principalmente dos professores, ou apenas um aumento da quantidade de estudantes nas IES e o formato destas?

As políticas educacionais voltadas para o Ensino Superior como ENADE (nas avaliações dos cursos), ENEM (para o ingresso nos cursos), Parfor (no âmbito da formação de professores) e outras ligadas principalmente ao governo federal estão fortalecendo a “facilitação da entrada” nas faculdades e universidades, mas pouco tem se preocupado com a permanência destes estudantes neste contexto e, menos ainda, com a formação que aí recebem.

Pensando na formação de professores, a partir das políticas públicas e da legislação educacional que se encontra no Brasil, é importante também pensar na própria formação de professores e alguns aspectos discutidos no início deste trabalho a respeito da visão frankfurtiana de educação.

O trabalho a seguir apresenta a discussão do papel da Psicologia na formação de professores e sua apropriação não apenas no seu processo formativo, como também na atuação pedagógica. Neste estudo Lara (2006, p. 197) aponta que:

[...] ao analisar a formação de professores como parte da regressão do esclarecimento, compreende-se o predomínio da visão instrumental que vem para habilitar os docentes a executar modelos pedagógicos com o objetivo de atingir a eficácia do ensino. O pensamento, a reflexão, a própria razão são apartados das finalidades educacionais. A formação destina-se a “saber fazer”, ao invés de “fazer saber”.

A presença destas características na formação de professores, reforça a condição de pseudoformados, faz com que o questionamento recaia sobre esta mesma formação e as condições objetivas que estão no seu entorno. Apresentando assim outra questão - a busca de compreender qual o papel da legislação e das políticas educacionais que regem este processo formativo.

Para não manter o pensamento preconceituoso de que apenas nas classes mais pobres são encontradas as condições para a pseudoformação, é importante também pensar na possibilidade de que a educação proposta para tais estudantes apresenta outros elementos que os excluem da

heteronomia, fazendo com que se tornem indivíduos emancipados e realmente formados. As dificuldades impostas para que os alunos de classes mais pobres busquem uma formação realmente são maiores, mas não são os únicos deformadores do processo formativo. Existem outras condições que impossibilitam a formação cultural, atualmente, independente de classe social ou de condições financeiras.

Mais uma vez o questionamento se impõe: se isso acontece com todos os estudantes como se apresenta o professor formado neste âmbito? É possível pensar em um processo diferenciado em alguma instituição de ensino superior, mesmo aquelas chamadas de “primeira linha”? Torna- se a cada momento mais claudicante a formação de professores diante de tais condições, além de estarem também sendo reforçadas pelos objetivos políticos presentes na legislação educacional e nas políticas voltadas para o ensino superior.

Retomando a realidade educacional que se apresenta no contexto brasileiro é possível ainda compreender que tanto a forma de pensamento já citado anteriormente centralizada na responsabilização unicamente do indivíduo pela sua formação, independente das condições objetivas ao seu redor, quanto a presença de políticas educacionais que se configuram na afirmação de tais condições, favorecem aquilo que se constitui como pseudoformação.

As contradições encontram-se já na lei maior da educação, a LDB (Lei 9394/96) – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – cuja formação para a autonomia está presente em vários momentos, em contraposição com a “formação para o trabalho” que também se encontra disseminada no texto. Exemplos dessas considerações estão referidas em um artigo sobre a formação de professores de Filosofia e o seu papel na formação para a autonomia. Neste estudo Sgrilli (2008, p. 307-308) relata que:

... as discussões sobre a relevância do ensino de Filosofia nas escolas bem como os esforços para sua consolidação como disciplina no Ensino Médio vêm ganhando especial notoriedade. Em 2006, o Conselho Nacional de Educação acabou por aprovar a Resolução CNE n° 04/06 - publicada no Diário Oficial da União em 21 de agosto deste ano - que instituiu a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. Com estas mudanças, o campo de atuação na área de Ciências Humanas – incluindo-se aí a Filosofia – fica ampliado. Neste contexto, os professores de Filosofia, cientes do seu papel na formação de seres humanos reflexivos e autônomos, organizam-se com vistas a realizar um trabalho pedagógico que permita à disciplina de Filosofia cumprir, de

fato, seus objetivos. Há que se ter presente, entretanto, que objetivos como os acima descritos, concorrem com outros, também expressos na LDB, especialmente o da “formação básica para o trabalho”. Com efeito, no capitalismo atual, o modo de organização do trabalho requer dos “cidadãos” que se “adaptem” às contingências do mercado. Tal determinação parece contradizer o princípio da autonomia e, inclusive, dificultar o seu desenvolvimento.

As contradições apresentam-se ainda mais claras diante de tais afirmações, autonomia e instrumentalização para o trabalho surgem como possibilidades agregadas à formação de professores e como objetivos que podem ser coincidentes no processo educacional. Sabemos que essa promessa não se realiza e que se apresenta como uma mentira manifesta, visto que apresentar como complementares duas condições ou tarefas incompatíveis faz do professor o criador de possibilidades vazias, um profissional de anuncia o impraticável.

Como resultado ainda da LDB, as políticas e diretrizes para o ensino superior e especificamente a formação de professores nos cursos de licenciatura também apresentam tais contradições (a afirmação de que a formação de professores será realizada por meio de uma educação emancipatória ao mesmo tempo em que esta será instrumental, possibilidades pretendidas pelo mesmo processo), que se pretende analisar no âmbito deste trabalho.

No próprio documento lançado pelo Conselho Nacional de Educação (2002, p. 2), são expostas as diretrizes para formação de professores e apresenta de forma contraditória, já no seu início, um dos aspectos que devem permear o projeto pedagógico dos cursos de licenciatura apresentando no item quinto que:

[...] a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira.

Mas sabemos também que as contradições se apresentam, visto que estas afirmações anteriores não se realizam pelas próprias condições objetivas que se configuram nas relações econômicas e políticas no processo de formação, inclusive na formação de professores.

Tais afirmações tornam-se centrais para o desenvolvimento deste trabalho, buscando a compreensão sobre a formação de professores (futuros formadores) na tentativa de pensar uma educação de caráter emancipatório, principalmente como resistência ao processo educativo que se impõe. Este estudo se justifica, portanto, na medida em que busca compreender as carências apresentadas na formação de professores, pois os indivíduos que buscam as licenciaturas podem chegar ao ensino superior com formações deficitárias. Pretende-se ainda avaliar a existência de diferenças entre os alunos que chegam ao Ensino Superior público ou privado. Como as políticas educacionais podem interferir neste processo tanto de acesso quanto de formação? A formação é muito desencontrada nas universidades públicas e privadas? São questões como estas que se tentará responder a partir da realização deste estudo.

Juntamente com a busca de respostas, percebemos o descaso na elaboração das políticas públicas, no que tange o ensino superior, em relação à formação que os alunos recebem nos cursos muitas vezes voltados apenas para a técnica profissional, em detrimento de uma formação mais completa e cultural, conforme já foi citado neste texto anteriormente.

O contexto em que a Teoria da Pseudocultura foi originalmente escrita por Adorno, num período em que os grandes acordos internacionais começavam a interferir nas questões educacionais e se configuravam com menor poder que aquele atribuído a eles nos dias de hoje, como no caso dos acordos da OCDE e do Banco Mundial, pode-se completar a questão com uma referência de Sguissardi (2009, p.141):

[...] será necessário mostrar a lenta maturação das ideias que irão desembocar no modelo de universidade – neoprofissional, heterônoma e competitiva - que aos poucos se configuraria a partir do ajuste neoliberal da economia e da reforma do Estado nos anos 1990.

O autor aponta que parte das mudanças educacionais que envolvem a universidade e, consequentemente, aqueles que nestas são formados. Ao considerar, então, o papel do professor como também formador e formado neste contexto, torna-se possível avaliar a capacidade de destruição educacional que é possível existir. Faz-se mister que se busque uma transformação, não através de reformas isoladas como afirmou Adorno, mas também de uma reestruturação da capacidade de formação da universidade, para além da técnica, sem descartar esta também.

É importante lembrar que não se trata de um saudosismo daquilo que se configurou como