A produção final

A produção final dos relatos escritos ocorreu no dia 29/04/2015. Nesse momento, os alunos receberam os textos produzidos nas primeiras aulas, com orientações da professora para a reescrita. No que diz respeito ao feedback fornecido aos alunos, optamos por utilizar prioritariamente a correção38 indireta, apresentada por Soares (2009):

Na correção indireta, o termo “correção” está mais associado ao ato de ler e responder à escrita do aluno, utilizando várias técnicas para estimular o autor a fazer uma revisão no seu texto para melhorá-lo, a partir de algum tipo de sinalização, que pode ser: a localização do trecho a ser revisado; a classificação do problema identificado (gramática, ortografia, coerência, etc.); uma mensagem ao fim do texto; ou o estabelecimento de um diálogo via texto. Este modo de lidar com o texto se aproxima mais da abordagem processual e do sociocognitivismo, ressaltando a visão social do feedback [...] (SOARES, 2009, p. 63, grifo da autora).

Acreditamos que esse tipo de correção seja o mais adequado para orientar o feedback dado aos alunos sobre suas produções escritas, pois opõe-se à correção direta, em que o professor soluciona todos os problemas do texto do aluno, reescrevendo os trechos que considera inadequados. A esse respeito, Ruiz (1998) afirma que a correção direta tem caráter monofônico, pois nela, o professor sobrepõe o seu discurso ao do aluno, comprometendo a autoria do texto.

Dentre as possibilidades apontadas por Soares (2009), de correção indireta, optamos por utilizar, prioritariamente, a correção textual-interativa e, em, alguns momentos, a correção classificatória39. De acordo com Ruiz (1998), na correção textual-interativa, o professor faz comentários mais longos, geralmente escritos em sequência ao texto do aluno, com o objetivo de falar acerca da tarefa de revisão pelo aluno, mais especificamente, sobre os problemas do texto ou ainda explicitar a própria tarefa de correção pelo professor. Assim, esse tipo de correção configura-se como mais produtivo, pois o professor assume o papel de interlocutor do texto do aluno e não apenas o de avaliador. Nesse sentido, Ruiz (1998, p.68) ressalta ainda

38 _{O termo “correção” é utilizado aqui, no sentido que Soares (2009, p.63) apresenta: “ato de ler e responder à}

escrita do aluno, utilizando várias técnicas para estimular o autor a fazer uma revisão no seu texto para melhorá- lo, a partir de algum tipo de sinalização”.

39 _{Na correção classificatória, apresentada por Serafini (1987), o professor, em vez de resolver os problemas do}

texto do aluno, propõe uma identificação não ambígua do que está inadequado por meio de uma classificação dos problemas. Para tanto, o professor deve utilizar legendas ou códigos previamente combinados com a turma, para esta identificação e, dessa forma, o aluno seria estimulado a continuar trabalhando no aprimoramento de seu texto. Nesse tipo de correção, o professor interpreta parcialmente as intenções do aluno, sem sobrepor seu discurso ao dele.

que “a maioria absoluta das correções textuais-interativas que incentivam o trabalho de reescrita pelo aluno, reforçando positivamente a revisão realizada, ocorrem na forma de ‘bilhetes’ que revelam a existência de uma certa afetividade entre os sujeitos envolvidos”.

Dessa forma, quando opta por esse tipo de correção, o professor estabelece um vínculo maior com o aluno, pois atua de forma a incentivá-lo a persistir na tarefa de reescrita e aprimoramento do texto escrito, equilibrando os comentários positivos, sobre o que já está adequado em seu texto, com os comentários em que sugere alterações, apontando direcionamentos que o aluno pode utilizar em sua reescrita.

Nesse sentido, nos orientamos pelos critérios de avaliação elaborados previamente e disponibilizados no apêndice desta dissertação, tentando equilibrar os comentários de reconhecimento sobre o que já estava adequado no texto do aluno e os de incentivo a solucionar os problemas ainda persistentes. Uma orientação recorrente dada aos alunos por meio da correção textual-interativa foi a de desenvolver algumas ideias apenas lançadas de forma superficial. Nos casos das produções textuais com mais problemas identificados, optamos por orientar também, de forma individualizada, os alunos, conversando com eles sobre as observações deixadas no texto, a fim de garantir que eles fossem incentivados a persistir na tarefa de reescrita.

Nessa etapa, ficamos satisfeitos com o envolvimento e participação dos alunos, visto que todos os participantes do projeto realizaram a reescrita do relato pessoal e, além disso, boa parte dos alunos demonstrou satisfação em receber essa atenção individualizada da professora. Observamos, inclusive, reações positivas relacionadas à leitura dos “bilhetes” de incentivo à reescrita direcionados a eles, como exemplo destacamos a atitude das alunas SP8 e SP11, que apresentarem seus textos às colegas, a fim de que elas lessem os “elogios” deixados pela professora.

É válido ressaltar que, na elaboração da SD, havíamos planejado desenvolver a produção final dos relatos pessoais escritos no laboratório de informática da escola, para que os alunos tivessem a opção de utilizar o editor de textos como auxílio na correção de problemas ortográficos, além de tornar possível que os textos digitados já fossem utilizados na produção do livro de relatos da turma, no formato digital. No entanto, como o laboratório de informática da escola estava interditado há mais de um mês com problemas na fiação elétrica, desenvolvemos essa etapa da SD em sala de aula e, assim, a digitação dos textos para

a produção do livro ocorreu em uma etapa posterior, em que os alunos foram, em duplas, à biblioteca da escola para digitar os textos.40

Na próxima seção desta dissertação, realizaremos uma análise das primeiras produções textuais do gênero relato pessoal, comparando-as com as respectivas produções textuais finais dos relatos, de modo a observar se houve contribuições, de fato, da proposta de intervenção elaborada para a ampliação da competência comunicativa dos alunos envolvidos no projeto.