3. OS REGISTROS E A ANÁLISE DOS DADOS
3.1. A Psicologia da Gestalt na ação e reflexão da professora
Identificamos 12 (doze) relatos autoscópicos30 em que a professora referiu-se explicitamente a princípios psicológicos, fenômenos e/ou aspectos teóricos relativos à Psicologia da Gestalt. Em nossa observação dos mesmos, percebemos a marca do trabalho docente com os conteúdos de ensino-aprendizagem. Este trabalho efetivou-se de diferentes formas: exposição oral para introduzir assunto novo, exposição oral para revisar conteúdos e propiciar feedback, exposição acompanhada do livro didático, ou ainda práticas de verificação. Assim, também estiveram presentes jogos de regras (gincana e bingo), leitura comentada, resolução e apresentação de problemas por grupos de alunos aos demais, resolução conjunta de exercícios pela classe.
Em termos psicológicos, sabemos que tais atividades não podem dispensar da participação da cognição, particularmente a dimensão perceptiva em processos que exigem reconhecimento, discriminação e resolução de problemas. Por ser a Gestalt uma teoria voltada ao estudo de tais processos, entendemos que são cabíveis, dentro do contexto, as alusões sobre seus conceitos, princípios e leis. Para uma análise de adequabilidade ou pertinência às situações, um aprofundamento maior se faz necessário.
A Psicologia da Gestalt31, também conhecida por Psicologia da Forma, tem sua base no fenômeno da percepção, inicialmente referida ao
30 ANEXO IV-A
31 A palavra gestalt é alemã e não possui um equivalente exato em outras línguas, muito embora tenham
sido propostas traduções como forma, configuração e contorno, sobre as quais sempre se nota algum tipo de reserva registrada na literatura. HEIDBREDER (1981: p.288-289) marca a posição de Köhler acerca do vocábulo gestalt no alemão chamando a atenção para dois usos possíveis: como propriedade das coisas ou como entidade real, um todo circunscrito. De qualquer maneira, segundo KÖHLER, “o mesmo processo
campo visual, depois sensorial total e, posteriormente, estendeu-se para todo campo da Psicologia, incluindo processos de aprendizagem, recordação, atitudes emocionais, pensamento, ação, entre outros. Dentre os seus principais representantes encontramos Max Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Köhler. Influenciados pelo movimento fenomenológico alemão, pelo clima intelectual da Física, que reconsiderava a noção de atomismo ou elementarismo, na passagem do século XIX para o XX, aceitando e reconhecendo as idéias de campos de força e todos orgânicos, e também pelas pesquisas de Ehrenfelds sobre o Phi Fenômeno ou Movimento Aparente, os gestaltistas defenderam que a vida mental não consiste numa simples soma de elementos, existindo algo que é maior e mais significativo do que as partes, pois estas não constituem toda a realidade.
A Gestalt concebe que o todo também é real e resulta da percepção das relações entre as partes. Como dizia KÖHLER (1972: p.11) – “O comportamento inteligente depende diretamente dos dados perceptivos em seu conjunto mais que das partes que contribuem para este conjunto, está, pois, ligado à estrutura da percepção e não aos elementos que a compõem.” 32 Desse modo, a análise dos processos psíquicos demanda uma análise global de seus fatores intervenientes, pois o que conta fundamentalmente é que os fatos, percepções sensoriais, formas de comportamento e fenômenos psicológicos só adquirem significado mediante a participação numa organização, coordenação ou totalidade e não como componentes individuais isolados.
Uma das principais compreensões a destacar é a de que a gestalt é uma unidade da experiência, ou, como enfatiza PERLS (1977: p.32), refere-se a um fenômeno experenciado que, se for analisado e dividido um pouco mais acaba por se tornar uma outra coisa.
32 “El comportamiento inteligente depende directamente de los datos perceptivos em su conjunto más que
de las partes que contribuyen a este conjunto, está, pues, ligado a la estructura de la percepción y no a los elementos que la componem.”
Nos relatos autoscópicos referentes à Gestalt, identificamos alusões da professora sobre a Lei da Similaridade, o Princípio da Totalidade e o Conceito de Insight. Nossa análise, a partir daqui se concentrará nessas alusões.
A Lei da Similaridade
A Lei da Similaridade (mais citada pela professora) é um dos postulados33 que, segundo a Gestalt, governam o agrupamento de objetos ou
estímulos. Segundo esta lei, os estímulos que são semelhantes entre si (cor, tamanho, forma, odor, peso etc) terão maior tendência a se agruparem na percepção do indivíduo. KÖHLER (1972) refere-se a essa lei, tal qual formulada por Wertheimer, dizendo o seguinte:
Semelhanças tais como forma, cor, ou as duas, facilitam entre os objetos sua aparição como grupo. Porém ocorre que quando alguns dos objetos individuais têm propriedades similares ou iguais – enquanto que outros objetos, por sua vez similares ou iguais entre si, têm outras formas ou cores -, todo o conjunto tende a ‘dividir-se’; ou seja, a aparecer como uma combinação de dois subgrupos. (p.84- 85)34
Assim, figuras semelhantes entre si tendem a ser percebidas em grupos, destacando-se de outros elementos diferentes.
33 A outra lei de agrupamento é a Proximidade.
34 “Semejanzas tales como forme, color o las dos facilitan entre los objetos su aparición como grupo. Pero
ocurre que cuando algunos de los objetos individuales tienen otras formas o colores -, todo el conjunto tiende a ‘dividir-se’; es decir, a aparecer como uma combinación de dos subgrupos.”
Na literatura sobre a Gestalt, a Lei da Similaridade aparece ao lado de outras leis da organização perceptiva35: Proximidade, Continuidade ou Boa Continuação, Fechamento ou Clausura, Simplicidade ou Boa Forma, Figura e Fundo. Estas leis dirigem a organização psicológica no sentido da obtenção da melhor gestalt, ou seja, no sentido de uma pregnância – uma busca de equilíbrio - que funciona como princípio maior e orientador das leis da organização. Conforme HEIDBREDER (1981):
Basicamente, existe a tendência para a experiência ser “formada”; e para os componentes formarem grupos; para as figuras incompletas serem completadas e tornadas mais definidas e exatas; e para o campo total ser organizado – quase se poderia dizer estratificado – em figura e fundo. É como se um processo estivesse em andamento em busca de um estado de equilíbrio, no qual as formas alcançam o máximo de estabilidade e no qual a organização total é mais completa. (p.304).
Para os gestaltistas, a organização perceptiva está presente nos próprios estímulos. SCHULTZ & SCHULTZ (1998) registram que, por ser assim, estes estavam mais interessados nos chamados fatores periféricos da percepção, o que eqüivale a dizer, nos estímulos externos, embora reconhecessem fatores internos como processos mentais superiores e atitudes como capazes de afetar a percepção. (p.311).
35 Lei da Proximidade – estímulos próximos no tempo ou no espaço tendem a ser percebidos juntos; Lei
Continuidade ou Boa Continuação – tendência na nossa percepção de seguir uma direção, de vincular elementos de uma maneira que os faça parecer contínuos ou fluindo para uma direção; Lei do Fechamento ou Clausura – tendência na nossa percepção de completar figuras incompletas, preencher as lacunas; Lei Simplicidade ou Boa Forma – tendência a perceber figuras com “boa forma” (que possui propriedades de simetria, regularidade, simplicidade e estabilidade); Figura e Fundo – Há uma tendência para o campo perceptivo total se organizar em figura e fundo. Praticamente toda experiência complexa tende a organizar-se numa porção dominante, mais estruturada, melhor definida e localizada , a qual se destaca com nitidez do resto do percepto total (figura) em relação a um segundo plano contra o qual ela se destaca (fundo). SCHULTZ & SCHULTZ (1998); HEIDBREDER (1981).
Tais aspectos são bastante importantes para nós, pois, seguindo os indícios das falas da professora, pudemos perceber que ela não se valeu da Lei da Similaridade sempre da mesma forma, fato que nos permite especular, a princípio, que a idéia de similaridade toma diferentes sentidos na sua ação e reflexão.
Para a professora, a Lei da Similaridade serve à sua inspiração na confecção de materiais didáticos e na orientação quanto ao modo de trabalhar com os mesmos; correlaciona-se com recursos externos concretos que favorecem a auto-regulação cognitiva dos alunos; é um traço reconhecível nos estímulos e apresenta-se como recurso para a facilitação da aprendizagem.
A seguir, apresentaremos cada um destes sentidos:
a) um instrumento de inspiração na confecção de materiais didáticos e de orientação quanto ao modo de trabalhar com os mesmos
Para compreender este ponto, é importante destacar alguns aspectos contextuais. Num primeiro caso, em que a Lei da Similaridade foi mencionada durante a autoscopia, a cena correspondente era a da professora introduzindo numa 7ª série um novo tema: Classificação dos Elementos Químicos na Tabela Periódica36. Para fazê-lo, confeccionou e utilizou vários cartazetes com o mesmo formato da tabela periódica, como um molde vazado da mesma. O assunto Elementos Químicos já havia sido trabalhado com a turma e os alunos já conheciam vários deles e seus símbolos, bem como já tinham sido chamados a reconhecê-los na vida cotidiana das pessoas – na alimentação, na constituição de utensílios domésticos, na constituição de remédios etc. O que interessava à professora, naquele momento, era proporcionar o primeiro contato dos alunos com a tabela periódica, para que compreendessem as convenções de sua organização. Assim, a partir dos cartazetes, a professora, colocando-se à frente dos alunos, explorou vários
36 Foi o russo Mendeleiev quem criou a primeira tabela periódica dos elementos químicos a qual serviu de
base para a que é usada hoje. As tabelas em uso hoje seguem orientação da IUPAC – International Union
aspectos da tabela chamando a atenção para a organização em períodos (sentido horizontal) e em famílias (sentido vertical - metais, semimetais, gazes nobres, ametais), estas últimas, na tabela, indicadas com o uso de diferentes cores. Ao mesmo tempo em que a professora explorava os cartazetes, solicitava que os alunos acompanhassem sua explicação nas suas próprias tabelas contidas no livro didático, daí o fato dela ter dito: - “o que a gente estava fazendo era mostrar similaridades mesmo, eu mostrava no cartaz e eles viam nas tabelas deles”. (RG1)37
Seguindo as verbalizações da mesma cena, vemos que a professora emenda sua alusão à Lei da Similaridade, remetendo-se à Lei da Proximidade – ao que explicou – “... tinha que chamar a atenção para o fato de que os elementos próximos dispostos da horizontal, agrupados na horizontal, fazem parte de períodos e os que estão na vertical são as famílias.” (RG1, ênfases nossas).
Notemos, neste caso, a consciência que mostra sobre o seu trabalho uma vez que expressa claramente que, ao tratar deste conteúdo, está lidando com agrupamentos. Mostra, inclusive, como o desenvolvimento da percepção dos alunos era algo importante para este momento do processo pedagógico.
Tem-se aí, portanto, uma inspiração para a confecção de materiais didáticos de modo a destacar semelhanças e proximidades.
Uma outra situação em que a Lei da Similaridade foi aludida com este mesmo sentido referiu-se a um trabalho sob a forma de um bingo de elementos químicos, no qual a professora cantava elementos ou suas características e os alunos, que portavam cartelas confeccionadas por ela e que tinham a mesma representação da tabela periódica, marcavam os elementos que possuíam, uma vez que cada cartela do bingo se diferenciava nos elementos que continha. Em função disso, a professora disse: “- na cartela eu
procurei observar bem para que os elementos colocados estivessem na sua posição, na sua família e no seu período. A cartela é similar à tabela, faltam apenas alguns elementos. Eles têm que perceber a semelhança. Já que é uma convenção, eu fiz assim para ajudá-los a não se confundirem – a cartela representando a tabela”. (RG7)
Notamos que a similaridade foi evocada em relação à confecção das cartelas de bingo que representam a tabela periódica que a professora deu para cada aluno, sendo que estas foram concebidas como um meio a mais de os alunos se apropriarem das convenções nela estabelecidas.
b) como correlação com recursos / dados externos concretos que favorecem a autoregulação cognitiva
Os indícios deste sentido aparecem predominantemente em relatos que se referem a situações do processo ensino-aprendizagem que foram acompanhadas por diferentes tipos de recursos externos – às vezes usados intencionalmente pela professora, outras vezes utilizados pelos alunos de forma espontânea, expressando uma necessidade interna de regulação de processos cognitivos.
Um primeiro tipo de recurso concreto e externo foi o próprio corpo dos alunos, em situações nas quais os conteúdos de ensino-aprendizagem em pauta tratavam dos Aparelhos Digestório e Circulatório na fisiologia humana (8as. séries). Observemos mais atentamente os relatos:
- “tem a ver com o próprio corpo deles, então veja a necessidade de perceber semelhanças... [...] ... ficam mastigando no ar [...] é engraçado ver isso, abrem e fecham a boca... {...} Então, tem a Gestalt com a percepção e a similaridade, têm os signos do Vygotsky, né, porque eles estão usando recursos externos, gestos, mímicas, toques, para poderem entender o processo.” (RG2)
- “a questão da similaridade, da Gestalt, está aí, porque eles estão percebendo no próprio corpo o conceito de pulsação ou batimento cardíaco que a gente tinha falado, a questão do signo que o Vygotsky coloca, da gente se valer de coisas externas para regular a atividade interna” (RG4)
- “Aparece aqui, outra vez, a questão que a Gestalt coloca da similaridade – e aqui é aplicada em relação ao próprio corpo deles. Quando falo que o sistema circulatório tem como uma de suas funções aquecer, eu esfrego as mãos para mostrar que aquece. Eles também fazem. [...] Eles verificam se isso que eu falei e fiz realmente acontece com eles”. (RG8)
Em resumo, os alunos mastigavam sem ter nada na boca no momento em que a professora explicava sobre mastigação, boca, papel dos dentes e saliva no processo digestório; verificaram seus batimentos cardíacos por solicitação da professora, através da prática de tomada de pulso; esfregaram suas próprias mãos num gesto de imitação à professora para confirmarem se de fato estas se aqueciam, como ela acabara de lhes dizer.
Um segundo tipo de recurso concreto e externo referiu-se, na verdade, a diferentes formas de representar a mesma coisa. Sobre uma cena, em uma 7ª série, a professora falou: - “tem uma questão aqui, não sei se é... da Gestalt, da similaridade, porque é trabalho-quadro-caderno, eu fiz essa relação, a questão do concreto, volto a falar”... (RG11)
Apesar de relutar na alusão à Gestalt, há importantes indícios que dão a esta fala sobre similaridade o sentido de uso de recursos externos, para este caso, especificamente, tão concretos quanto a situação permite.
Ocorre que estavam em questão os conteúdos Ligações Iônicas ou Eletrovalentes, Valência e Ligações Metálicas ou Covalentes. Tais conteúdos são extremamente abstratos, pois tratam do movimento e das formas pelas quais se sucedem as ligações entre elétrons que estão nas camadas externas dos átomos (por ganho, perda ou compartilhamento de elétrons). Sabemos, ademais, que não é possível uma observação direta, a olho nu, do átomo, quanto mais de suas partículas fundamentais (prótons, neutrons e elétrons). Estão em questão, neste conteúdo, entendimentos sobre forças de atração entre prótons e neutrons, núcleo e eletrosfera, sobre o movimento orbital dos elétrons em torno do núcleo determinando níveis de
energia, sobre a possibilidade de liberação ou absorção de energia mediante movimentos dos elétrons entre as camadas eletrônicas, entre outros.
Para lidar com um conteúdo que expressa fenômenos tão complexos e de difícil acesso, a professora, num primeiro momento, ensinou os alunos a representarem os elétrons dos átomos através de bolinhas de massa de modelar, as quais eram movimentadas por eles em torno de um núcleo desenhado numa folha de papel – atividade que ela denomina no relato simplesmente por trabalho. Em outro momento, ela indicava, no quadro de giz, elementos químicos a serem ligados, de modo que novas ligações iam sendo completadas esquematicamente no quadro a partir de indicações e pistas sugeridas pelos alunos e que iam sendo registradas ou conferidas em seus próprios cadernos. Daí o fato da professora aludir ao movimento trabalho- quadro-caderno.
Vemos por aí que a expressão similaridade, evocada através da Gestalt, relaciona-se com a idéia de correspondência entre o fenômeno em si, estímulos gráficos que o representam (sinais) e estímulos concretos (bolinhas de massa de modelar), procurando tornar o conteúdo em questão mais visível, mais acessível, e até mesmo possível de ser manipulado pelos alunos, ainda que sob a forma de representação de uma representação (a fórmula esquemática no quadro e no caderno representando os átomos e os movimentos que também estavam no trabalho representados com o auxílio da massa de modelar).
Um indício importante sobre o sentido de similaridade, como correspondência a um recurso ou dado externo e concreto, evidenciou-se no fato de que, em mais de uma vez, a alusão à Similaridade foi seguida de alusão ao significado dos signos, na teoria de Vygotsky, tendo a professora enfatizado a necessidade “... da gente se valer de coisas externas para regular a atividade interna” (RG4). Diante disso, coube-nos a indagação: - essas interpretações ou sentidos dados pela professora modificam a Lei da Similaridade? A princípio, pensamos que sim, já que estávamos identificando referenciais bem distintos,
usados conjuntamente na justificação do mesmo fenômeno. Contudo, quando nos perguntamos sobre o que vem a ser a percepção, objeto de estudo da Gestalt, tivemos em mente a resposta tipicamente vygotskyana: uma atividade interna, um processo psicológico que participa de nossas atividades cognitivas qualificando as nossas sensações e ligando o mundo sensorial a processos superiores de pensamento. Perguntando sobre onde se situam os dados ou recursos concretos, pensamos no mundo real, objetivado em estímulos externos ou fatores periféricos que afetam a organização perceptiva propiciando, ou não, uma boa compreensão do todo do fenômeno, em suma, uma boa gestalt.
Temos, então, a Lei da Similaridade re-significada e ampliada na reflexão sobre o fazer docente e sobre os fenômenos que ocorrem durante a dinâmica da sala de aula.
c) como traço reconhecível nos estímulos
Encontramos indícios deste entendimento numa fala da professora concernente a uma atividade de gincana (7ª s) sobre Elementos Químicos, na qual Gil propunha questões para grupos de alunos que deveriam resolvê-las a partir da consulta à tabela periódica em seus livros didáticos. Disse ela: - “Outra coisa é a questão da similaridade, pois eles tinham que associar aquilo que eu falava, que eu perguntava, fazendo a observação por consulta no próprio livro didático”. (RG5, ênfase nossa)
Esta fala, a princípio, nos sugeriu um entendimento de Similaridade aproximado ao de associação S-R, pois diante de estímulos verbais (falar/perguntar) a professora esperava certas respostas dos alunos (observar/ consultar o livro).
O ponto de vista gestaltista sobre associação é bastante diferenciado do ponto de vista tradicional ou mecanicista. Os gestaltistas não comungam da idéia de associação como uma “conexão semelhante a uma corda” (KÖHLER: 1968, p.156) que liga estímulos indiferentes entre si, os quais, graças a fatores como contigüidade (apresentação conjunta no espaço e no
tempo), repetição e efeito, teriam maior probabilidade de aparecer em parceria, de modo que, uma vez apresentado o estímulo (S), certa resposta seria desencadeada (R).
A Gestalt sempre refutou a associação elementarista posicionando-se a favor de uma interação dinâmica e uma organização dos estímulos em termos de qualidades da forma (Gestaltqualitäten). Em face desse ponto de vista, poderíamos supor que a alusão à associação que depreendemos da fala da professora estivesse equivocada, sendo, portanto, destituída de pertinência em relação ao referencial teórico gestaltista. Todavia, julgamos importante registrar que existe uma noção gestaltista de associação. Köhler, em seu livro Psicologia da Gestalt, dedica, inclusive, um capítulo inteiro da obra para discutir esta questão. São suas as seguintes palavras:
Nosso ponto de vista será que, em vez de reagir aos estímulos locais por meio de fenômenos locais e mutuamente independentes, o organismo reage ao ‘padrão’ de estímulos aos quais está exposto, e que essa reação é um processo unitário, um todo funcional, que oferece, na experiência, uma cena sensorial e não um mosaico de sensações locais. (Id. Ibidem, p.64).
Mais adiante, ele completa:
De acordo com a nossa tese, a associação perde seu caráter de conceito teórico especial e independente, e torna-se um nome para o