A Qualidade do Ensino

A discussão acerca da qualidade do ensino não tem encontrado solo comum entre os teóricos versados no assunto, daí cabendo consignar aqui que se entende a qualidade de ensino como conceito dialético observando a própria crise da qualidade não como uma disfunção interna, mas como uma determinação de fora para dentro da escola: não bastando incrementar, por isso, novas metas de ensino, reformas curriculares, mais recursos financeiros entre outros factores, se o contexto sócio- econômico e político não possibilitar uma maior participação das crianças e dos jovens na escola e em espaços mais amplos da sociedade (MARQUES, 2009).

Dito isto, cabe lembrar que a qualidade do ensino no Brasil é resultante das políticas educacionais no país, da administração e do modelo educacional adotado, mas carecendo do diálogo e relação da escola com a sociedade. Fazendo uma breve retrospecção, deve ser lembrado que o Brasil, desde 1934, com algumas interrupções, tem adotado o princípio da vinculação constitucional reservando um percentual mínimo de recursos da receita de impostos dos poderes públicos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. E que a história do financiamento da educação no país mostra que essa vinculação cumpriu um importante papel em assegurar um mínimo de

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estabilidade financeira ao setor. Contudo, nada garante que um dado percentual de recursos assegure um ensino de qualidade (FARENZENA, 2005).

Essa observação ganha sentido quando se compreende a eficiente aplicação de recursos, como a disponibilização, porte do Governo, de amplo capital para a viabilização da educação, tendo como suporte, indicadores avaliativos da qualidade do ensino. Nesse contexto, deve-se fazer referência à Emenda Constitucional nº. 14, de 1996, que propõe a vinculação constitucional de recursos para o ensino, e abriga também o princípio de que deve ser garantido um “padrão mínimo de qualidade de ensino”, sendo o papel da União exatamente o de assegurá-lo, bem como, o de garantir uma equalização das oportunidades educacionais, tal como se vê no Art. 211, § 1º da Constituição Federal.

Nesse pé, compreende-se como um dos fatores que pode contribuir para a uma educação de qualidade, que pode ser definida como uma ação no sentido de promover a ação transformadora para uma melhor formação humana, envolvendo construção coletiva e participação efetiva da sociedade (DEMO, 1997), o seu afinamento com as características e exigências sociais da sociedade da qual ela faz parte, sobretudo, no caso das sociedades ocidentais que se encontram em plena globalização, cuja ideologia tem desencadeada e intensificada a competição como sinônimo de competência, podendo-se realçar o fato de que:

Diante das exigências trazidas pelas grandes transformações sociais e pela revolução da qualidade nas empresas, o sistema educacional está sendo intensamente solicitado a também transformar-se. Para isto, é cada vez mais importante o papel da liderança, cujo desafio maior é aglutinar todos os esforços dos vários segmentos da comunidade escolar (“envolvimento de todos”) em tomo desse vital e premente objectivo: sintonizar a educação com os novos tempos (FONSECA, 2004, p. 116).

Pelo visto, a qualidade do ensino atual passa pela necessidade de formar cidadãos competidores e, portanto, competentes, para o tecido social. Nessa perspectiva, tem-se que qualidade do ensino no Brasil tem mostrado indicadores positivos do ponto de vista quantitativo, contudo do ponto de vista qualitativo parece não haver alteração (SCHWARTZMAN, 2002).

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No que se refere à qualidade do ensino do ponto de vista quantitativo tem-se maior número de alunos em sala de aula ou maior número de matrículas (em razão da carteira de estudante, do programa Bolsa Família), menor evasão escolar, redução das taxas de repetência, redução da distorção idade/série e o aumento de matrículas na educação pré-escolar e no ensino médio. Por outro lado, avaliações de desempenho como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), de contexto nacional, o estudo PISA, da OECD, e avaliações estaduais como as de Minas Gerais, Bahia e Paraná mostram que o nível de desempenho dos estudantes continua muito baixo, e pode estar até piorando (como parece indicar o SAEB) (SCHWARTZMAN, 2002). Sendo que para efeitos de controle do Governo Federal a avaliação só pode ser considerada através desses mecanismos expostos.

Conforme se pode notar, na dimensão qualitativa a educação ainda claudica no que respeita a uma qualidade efetiva, sobretudo devido às políticas econômicas impostas pela onda “neoliberal” da década de 90. Isso porque essas políticas deixaram como saldo a mitigação do direito à educação pública, gratuita e de qualidade por conta da implantação da ALCA (Área de Livre Comércio das Américas) e da inclusão da educação no rol de serviços comercializáveis do GATS (Acordo Geral sobre o Comércio e os Serviços, da Organização Mundial do Comércio/OMC).

Por outro lado, deve-se dizer que o Governo Federal, a fim de amortizar os efeitos nefastos dessa política neoliberal, adotou o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei 10.172/01) como instrumento norteador e que enseja eqüidade na formulação e aplicação das políticas educacionais, adotando diretrizes que visam garantir o direito à educação por meio de metas públicas para as matrículas, o financiamento, a avaliação, a valorização dos profissionais e a estrutura e organização dos sistemas e escolas.

Tendo em vista essa observação, deve-se salientar que a qualidade do ensino no Brasil ainda se encontra comprometido pela desvalorização do sistema educacional, de suas políticas públicas e dos profissionais da educação, bem como das necessidades sociais existentes. Nesse sentido, deve-se destacar que a educação no país carece não só de políticas publicas educacionais que fomentem um nível educacional de qualidade,

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mas também o entrosamento entre a escola e a sociedade, ou ainda entre a família e a escola, cabendo lembrar que a relação entre essas duas dimensões, ao longo da história do país tem sido na maioria das vezes:

(...) uma fonte de desgaste para as duas instituições, uma vez que tem sido marcada por uma relação quase sempre de desconfiança, pelo medo, pelo autoritarismo, pela transferência de responsabilidade, pela imposição de culpa, pelo desinteresse, pela superficialidade, pela incapacidade de ouvir, pela competição (BORGES, 2004, p. 62).

Por outro lado, não possível omitir o fato de que o avanço respeitante à universalização do ensino básico no país tem sido considerável, abrindo precedentes para a democratização do ensino e seu concurso para a efetiva melhoria da qualidade do ensino, ainda que esteja distante do que possa ser compreendido como tal. Isso por que: A questão do acesso à escola mereceu os anos 80 e 90 um enorme esforço, sendo que o país conseguiu colocar a quase totalidade das crianças na escola. Porém em relação aos indicadores de fluxo de fluxo escola, o Brasil ainda permanece com fortes dificuldades: altas taxas de repetência e elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a educação básica (FERNANDES; GREMAUD, 2010).

Dito isto, sente-se a necessidade de realçar a compreensão do que seja a educação de qualidade, apontando-a como aquela esfera do conhecimento que tem como missão dotar o indivíduo das condições necessárias a fim de que ele possa conquistar a sua realização pessoal e profissional (missão individual), bem como garantir a sobrevivência contínua da sociedade, sua produção cultural e o desenvolvimento dos valores humanos, pelo fornecimento sistemático de pessoas educadas em nível excelente (dimensão político-social) (FONSECA, 2004).