A RELAÇÃO DA APRENDIZAGEM E DA AFETIVIDADE

Diversos autores analisam comparativamente as várias abordagens ao

processo de ensino e aprendizagem, destacando-se Bordenave, Libâneo, Saviavi e

Mizukami, os quais classificam algumas correntes teóricas, segundo critérios

diferentes.

Bordenave (1984, p. 41) classifica as abordagens em três pedagogias: a

pedagogia da transmissão, a pedagogia da moldagem e a pedagogia da

problematização, usando o fator educativo que cada abordagem mais valoriza para

distingui-la das demais. Libâneo (1982, p. 12), por outro lado, tem como critério de

diferenciação entre as abordagens as finalidades sociais da escola, dividindo-as entre

pedagogia liberal em suas versões conservadora, renovada progressista e renovada

não diretiva, e a pedagogia progressista, em suas versões libertadora, libertária e de

conteúdos. Saviani (1983, p. 9) classifica as correntes teóricas pela “[...] criticidade da

teoria em relação à sociedade e o grau de percepção da teoria dos determinantes

sociais [...]”, chegando a dois grupos, as teorias não críticas (tradicional, nova e

tecnicista) e as teorias crítico-reprodutivistas (sistemas de ensino enquanto violência

simbólica, escola enquanto aparelho ideológico do Estado e escola dualista), e,

finalmente, Mizukami (1986, p. 2) toma por base, para classificar em tradicional,

comportamentalista, humanista, cognitivista e sociocultural, as três características das

teorias do conhecimento, quais sejam o primado do sujeito, o primado do objeto e a

interação sujeito-objeto, e as diferentes combinações possíveis entre esses três

fatores.

Para aquém de uma análise mais completa dessas teorias, abordagens e

propostas sobre a temática relacionada aos processos de ensino e aprendizagem

humana, é importante lembrar que, para outros autores como Miguel Zabalza (2004),

Paul Ramsden (1992) e John Biggs (1987), o foco dos três está nos estilos pessoais

de aprender, influenciados pelas estratégias usadas por cada um. Todavia, Biggs

(1987), particularmente, propõe que esses estilos sejam o superficial, o profundo e o

estratégico.

O estilo superficial baseia-se em uma postura do aluno que é mais receptiva do

que propositiva, mais passiva do que ativa, do tipo “mínimo esforço possível”, ou seja,

“O estudante encara a aprendizagem sem o interesse de entendê-la ou aprofundá-la,

[...]. Esta aprendizagem é, portanto, reprodutiva”, tal como também Zabalza (2004,

p. 208) a caracteriza.

O estilo profundo difere-se do superficial pelo interesse do aprendente em

enfrentar com profundidade a tarefa proposta ou o conteúdo a ser assimilado, por

meio de competências cognitivas mais complexas e superiores ao mero assentimento

da aprendizagem superficial. Essas competências podem ser identificadas como a

capacidade de realizar sínteses, análises, comparações e confrontações, a partir do

próprio repertório cultural e cognitivo, para chegar a um “nível transformador e

criativo”.

Na sequência, o autor descreve o estilo estratégico, o qual, em termos de

formação de valores, seria o ideal, pois se baseia na realização pessoal com a “[...]

intenção de obter o máximo rendimento ou as melhores classificações por razões

intrínsecas ao sujeito” (ZABALZA, 2004, p. 208). No caso de essa razão intrínseca ser

aderente à confessionalidade do Mackenzie, significa também a possibilidade de

descobrir e atingir o propósito maior de vida, em sua essência transcendental,

claramente estabelecida pela missão institucional, que é a de “educar o ser humano,

criado à imagem de Deus, para o exercício pleno da cidadania, em ambiente de fé

cristã reformada”.

Assim, esta tese identifica-se com as teorias de desenvolvimento e de

aprendizagem que favorecem a interação e a troca, de modo que o aluno seja

envolvido a ser protagonista de seu processo de aprendizagem, apoiado, como

referencial teórico, em alguns autores específicos para descrever o entendimento do

que seja aprendizagem.

Primeiramente, a Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David

Ausubel e difundida no Brasil por Marco Moreira (1982, 2008). Nessa teoria,

aprendizagem implica um processo pelo qual uma nova informação é relacionada a

um conteúdo ou aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivíduo. Moreira (2008,

p. 16-17), ao conceituar a aprendizagem significativa proposta por Ausubel,

estabeleceu o seguinte:

A aprendizagem significativa é aquela em que o significado do novo

conhecimento é adquirido, atribuído, construído, por meio da interação

com algum conhecimento prévio, especificamente relevante, existente

na estrutura cognitiva do aprendiz. Interação é a palavra-chave:

interação entre conhecimentos novos e conhecimentos prévios. Na

aprendizagem significativa, o aprendiz inicialmente capta os

significados aceitos para os conhecimentos novos, mas então os

internaliza ou reconstrói internamente, agregando aspectos

indiossincráticos. Os novos conhecimentos são incorporados à sua

estrutura cognitiva e esta tem muitos aspectos conotativos.

Esse tipo de aprendizagem apenas se dá quando o novo material ou conteúdo

interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura

cognitiva. Cabe, portanto, tanto ao aluno ter motivações intrínsecas quanto ao

educador buscar interações que acionem os conteúdos existentes e possivelmente

inclusivos nas estruturas cognitivas de seus alunos.

De modo semelhante, Vygotsky (1998, 2008) propõe que a aprendizagem se

dá por processos de interação entre indivíduos que interferem na Zona de

Desenvolvimento Potencial uns dos outros. Para ele, todo aprendente tem a zona de

desenvolvimento real, ou seja, aquilo que já se sabe, e a zona de desenvolvimento

potencial, aquilo que se sabe com a ajuda de alguém que já se apropriou do que se

está aprendendo. Dessa forma, aprende-se na realização de tarefas utilizando apoio

colaborativo e auxílio como se fossem andaimes.

No que se refere aos referenciais teóricos e metodológicos oriundos das

concepções dos interacionistas Vygotsky (1998, 2008) e Wallon (1979), assim como

da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel apresentada por Moreira (1982,

2008), aplicações importantes têm sido demonstradas em situações de ensino e

aprendizagem (Almeida, 1999; Almeida & Mahoney, 2004), como contribuintes

fundamentais, inclusive na formação de valores.

Certamente que, fora do escopo desta tese, fazer uma análise exaustiva sobre

os processos motivacionais e conativos que colaboram para um melhor aprendizado,

um cotejamento introdutório, precisa ser feito, a fim de lançar bases e garantir sucesso

no desenvolvimento e na formação de valores, visto que estão relacionados

claramente com aspectos da formação moral, especialmente no que concerne à

empatia e afetividade.

A relação entre afetividade e os processos de aprendizagem do adulto

propostos e aplicados a contextos diversos por autores como Dirkx (2001), Larrosa

(2014), Silva et al. (2015) são também referências importantes para se entender como

essa relação no âmbito das redes de colaboração pode ser útil para o tema proposto

neste estudo, visando à formação de valores. A premissa básica é a de que a

aprendizagem no adulto, especialmente o adulto jovem, parte de uma tomada de

consciência e de uma atribuição de significado ao que está sendo apreendido como

conhecimento e formação mais ampla. Parte dessa consciência atributiva de

significado passa por um processo afetivo e emocional vivenciado e pelo

reconhecimento daquela experiência vivida. O caminho pessoal e significativo de

aprendizagem é fruto da conexão emocional do eu do adulto com o mundo social e

cultural em que ele vive.

Dirkx (2001, p. 64) converge para o entendimento de que “[...] nosso conceito

de nossas próprias emoções são integrantes de nosso autoconceito mais amplo e são

usadas para significarem e explicarem nossas vidas”. Aqui, dois aspectos são

importantes: quais experiências estruturantes ajudam nesse processo e qual é o papel

do professor/facilitador nessa relação.

No que tange às experiências, Jorge Larrosa (2014, p. 28) entende que

experiência é “[...] aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e,

ao nos passar, nos forma e nos transforma”, e que “[...] somente o sujeito da

experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação”. Isso se constitui em

um primado importante no processo de aprendizagem do adulto, qual seja de que

ensinar é tarefa do educador, mas aprender é prerrogativa do aprendente, visto ser

impossível que se aprenda o que, mesmo sendo devidamente ensinado, não se

deseja aprender.

Por conta desse papel de autonomia do estudante adulto, a aprendizagem

verdadeira é essencialmente a aprendizagem que se demonstra significativa para

cada sujeito e, assim, o atrai e o motiva a querer saber, fundamentando-o em

conceitos e emoções pessoais e intransferíveis.

No artigo Afetividade em ambientes virtuais de aprendizagem, Lopes e Vieira

(2017) também comentam sobre o lugar da experiência nessa ambiência virtual:

Trata-se de compreender que a experiência traz consigo algo que não

se pode captar unicamente com a lógica racional. Por meio da

percepção da experiência o sujeito toma consciência de si como

agente de sua própria transformação e, em processos educacionais,

de sua própria aprendizagem. Ao estabelecermos relação entre

experiência e aprendizagem, as dimensões da emoção, a afetividade

e o sentimento, são entendidos como elementos da construção da

aprendizagem do sujeito adulto, uma vez que são associadas a

experiências profundamente significativas na sua aprendizagem.

Segundo Silva et al. (apud LOPES; VIEIRA, 2017), a abordagem

Vygotskyniana considera a separação entre intelecto e afeto como uma deficiência da

psicologia tradicional. Sua crítica é apoiada no pressuposto de que o “[...] pensamento

não é um fluxo independente, dissociado das experiências e interesses pessoais

imediatos do sujeito” e, por conseguinte, pode-se deduzir que a interação interpessoal

nas redes de colaboração, conforme disponibilizado em ferramentas como chat, fórum

etc. propicia a ambiência favorável à manifestação da afetividade entre os pares, e

consequentemente, ao lado de outros fatores, também fomenta a aprendizagem:

É nessa relação com outras pessoas do grupo social que o sujeito vai

se apropriando das significações socialmente construídas. Como não

é possível isolar a afetividade da cognição, aprendizagem e afeição

estão imbricadas e, assim, as relações sociais, sobretudo, as de

ensino-aprendizagem marcadas por manifestações (aversivas ou

prazerosas), que afetarão de alguma forma o desempenho desse

aluno. (SILVA et al., 2015 apud LOPES; VIEIRA, 2017).

Segundo Henri Wallon (1959, p. 288),

Afetividade é o termo utilizado para identificar um domínio funcional

abrangente e se manifesta de diferentes formas: desde as primeiras,

basicamente orgânicas, como as manifestações iniciais de

tonalidades afetivas, até as mais elaboradas como as emoções, os

sentimentos e as paixões.

Assim, a afetividade é o motor propulsor das relações do sujeito com o meio,

sendo tal entendimento de fundamental importância no desenvolvimento e no

processo intencional de ensino-aprendizagem promovido pelo educador. Ele terá de

afetar ao educando, atendendo à sua necessidade, fundamentado em suas

experiências de vida e desafios enfrentados, de modo a promover andaimes que

sirvam para ele aprender de modo significativo. Para o educador, nessa relação de

experiência afetiva propiciando a aprendizagem significativa – cria-se o desafio que é

o de motivar aqueles que já deveriam, a princípio, estar automotivados, pois, segundo

Moreira (2008), ninguém aprenderá significativamente se não quiser aprender, como

já se mencionou.

Por isso, o papel do professor-facilitador da aprendizagem se torna ainda mais

relevante, quando se pensa em formação de valores em redes de colaboração

virtuais, encontros e mobilizações presenciais. Nesse prisma, a importância da

afetividade no processo de ensino e aprendizagem, no processo de desenvolvimento

e formação moral é fundamental. Essa afetividade, porém, não significa, necessária e

exclusivamente, demonstrações físicas de afeto ou sorrisos e palavras carinhosas.

Para um adulto se desenvolver, ele necessita sentir-se respeitado em sua inteligência

e motivado a crescer e se desenvolver mais. Ter suas necessidades atendidas. Isso

é afetividade no processo de desenvolvimento e aprendizagem no ensino superior

(LOPES; VIEIRA, 2017).

Portanto, a mediação é fundamental para a aprendizagem, sendo

indispensável para o desenvolvimento do psiquismo humano, inclusive do

amadurecimento moral, por envolver a formação de valores. Assim, é entendimento

desta proposta de criação de uma Capelania Virtual Colaborativa que se leve em

consideração tais aspectos do desenvolvimento do adulto, da aprendizagem

colaborativa e do b-learning, e, consequentemente, o que isso significa para o

responsável pela organização de processos que favoreçam o desenvolvimento de

valores. As redes de colaboração serão os espaços de significação, de troca e de

estabelecimento de vínculos que se expandirão para outras redes com capilaridade

exponencial.

Destarte, o modo de trabalho pedagógico é que será o fator diferencial do uso

do b-learning para a formação de valores, visto que o mais importante e, por

conseguinte, o que interessa eliciar nos participantes dessas redes de colaboração

são as motivações para a formação de valores, a mobilização para que tais valores

sejam praticados em diversos cenários e contextos, o desenvolvimento moral que

promova autonomia, cooperação e integração social, entre outros produtos

desejados.

No documento A EDUCAÇÃO SUPERIOR E OS NOVOS AMBIENTES E REDES DIGITAIS DE FORMAÇÃO DE VALORES E EXPRESSÃO DA CONFESSIONALIDADE (páginas 166-171)