A EDUCAÇÃO EM REDES

Ao tratar de Educação em rede: tendências tecnológicas e pedagógicas na

sociedade em rede, Lucyene Nunes et al. (2016) consideram que, apesar da

percepção geral, de senso comum, de que esta já é uma realidade presente e plena,

o fato é que, apesar da necessária correlação, por exemplo, entre a educação em

rede e as tecnologias digitais, ainda é muito escassa a literatura nas bases de portais

considerados como referência na área de tecnologia da educação – Portal de

Periódicos da Capes e Anais do Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância

(ESUD). O termo “educação em rede”, por exemplo, é amplo em definição e em

possíveis aplicações, tendo obtido mais força com publicações apoiadas nas teorias

de rizoma (Deleuze; Guattari, 2011), que tem conotação semântica semelhante à de

“rede”, termo que será usado nesta tese.

A ideia de uma “educação em rede” é uma significativa mudança de paradigma,

pelo incentivo ao conhecimento, em um “espaço” diferente – o ciberespaço – que, pela

definição de Lévy (1997), representa o espaço no qual a inteligência coletiva se

desenvolve. Conforme a proposição de Castells (2009), que tratou em seu livro

Communication Power sobre indivíduos em “redes” ou “rizomas” comunicacionais, as

redes podem se tornar ainda mais complexas do ponto de vista das práticas culturais

e sociais, na medida em que estabelecem um jogo de tensões entre estruturas e

novas culturas, nas quais, de modo complexo, todos os pontos (indivíduos ou clusters

de indivíduos) são criadores, emissores e receptores.

Assim, quanto maior for a rede e sua capacidade de conectar diferentes

“nodos”, e até de conectar outras “redes nodais”, o mundo fica mais próximo em

termos sociais e as possibilidades de “trocas simbólicas” também se tornam mais

inovadoras, para usar o termo de Pierre Bourdieu (2004).

Ora, isso se constitui em um horizonte desafiador e muito promissor quando se

fala na capilaridade possível de ser alcançada com uma proposta de formar valores

em redes de colaboração. Assim, a projeção de contribuição para uma ética coletiva

torna-se praticamente ilimitada, considerando-se a capilaridade possível de ser

alcançada por uma rede global de formação de valores. Isso pode se tornar possível

e viável, se for levado em consideração que o educador, ao construir um rizoma

qualquer nessa sociedade em rede, certamente trabalhará com múltiplas aberturas,

caminhos e possibilidades, inclusive estabelecendo nexos ou conexões com outros

educadores, grupos, instituições e, até mesmo, um diálogo com outras culturas e

diversas parcerias para constituir uma rede educativa de valores.

Na obra Pedagogia da virtualidade: redes, cultura digital e educação, Margarita

Gomez (2015) apresenta uma “pedagogia da virtualidade”, a partir da discussão do

uso das tecnologias pelos educadores e a proposta de projetos pedagógicos em que

todos na rede sejam participantes dos processos educativos. O espaço onde essa

“pedagogia da virtualidade” acontece é um “[...] espaço de relações sinergéticas e

simbióticas entre educador-educando” (GOMEZ, 2015, p. 45).

A proposta de uma educação em rede, como a de Pierre Lévy (1999),

enfatizando o acesso e a apropriação do conhecimento coletivo no ciberespaço, vai

na mesma direção:

Se os outros são fonte de conhecimento, a recíproca é imediata.

Também eu, qualquer que seja a minha provisória posição social,

qualquer que seja a sentença que a instituição escolar tenha

pronunciado a meu respeito, também sou para os outros uma

oportunidade de aprendizado. [...] dado que o saber é coextensivo à

vida, ofereço recursos de conhecimento a uma sociedade. (LÉVY,

1997, p. 28).

Essa apropriação e socialização do conhecimento construído coletivamente

passa conceitualmente por alguns aspectos relacionados a como essa conexão e

participação são efetivamente realizadas, tratando-se de um trabalho colaborativo e

não apenas cooperativo.

O trabalho colaborativo envolve participação equitativa, onde todos são, de

igual modo, colaboradores na produção de algum conhecimento ou produto. Cada um

leva para a participação seu objetivo, sua intencionalidade, seu projeto. A cooperação

envolve o cumprimento, cada qual, de sua responsabilidade e pode envolver posições

de hierarquia.

Esse trabalho colaborativo, segundo José Alberto Lencastre e Angélica

Monteiro (2009, p. 914-915), precisa ser diferenciado de “trabalho cooperativo”, pois

“[...] embora alguns autores utilizem o termo ‘colaboração’ e ‘cooperação’ como

sinônimos, elas apresentam diferenças no modo como se desenvolve”. Adja Andrade,

Raul Wazlawick e Antonio Mariani (1999) compreendem esses termos como distintos,

pois, enquanto colaboração, caracteriza-se por ser síncrona e sinérgica, resultante de

um esforço contínuo para criar e manter uma concepção compartilhada do problema,

a cooperação caracteriza-se pela divisão do trabalho entre participantes, onde cada

pessoa é responsável por uma parte do problema a ser resolvido.

Segundo Ted Panitz (1996), colaboração é uma filosofia de interação que se

apoia em processos (de trabalho em conjunto), enquanto a cooperação é uma

estrutura de interação desenhada para facilitar a consecução de um objetivo. Ele

desenvolve essa distinção ao afirmar:

O aprendizado colaborativo (CL) é uma filosofia pessoal, não apenas

uma técnica de sala de aula. Em todas as situações em que as

pessoas se reúnem em grupos, isso sugere uma maneira de lidar com

pessoas que respeita e destaca as habilidades e contribuições

individuais dos membros do grupo. Existe um compartilhamento de

autoridade e aceitação de responsabilidade pelas ações do grupo por

parte dos membros do grupo. (PANITZ, 1996).

Para o autor, “A premissa subjacente da aprendizagem colaborativa é baseada

na construção de consenso através da cooperação dos membros do grupo, em

contraste com a competição em que indivíduos tentam ser melhores membros do que

os outros do grupo” e, por isso, é comum que “[...] os profissionais de CL apliquem

essa filosofia em sala de aula, em reuniões de comitê, com grupos comunitários,

dentro de suas famílias e geralmente como uma maneira de viver e lidar com outras

pessoas” (PANITZ, 1996). Dessa forma, seja em contextos de salas de aulas

presenciais-corporais ou presenciais-virtuais, o fato é que os estudos dos últimos 30

anos demonstram um melhor aprendizado quando o ambiente é percebido como mais

positivo (Dorman, 2002; Fraser, 2002). Por isso, o encorajamento por parte do

tutor/facilitador/professor para os participantes terem um senso de afiliação, pertença,

coesão, respeito mútuo, apoio e sucesso na aprendizagem certamente produz a

colaboração, ao mesmo tempo que é fruto dela, e da percepção que o membro do

grupo tem daquele que o orienta (Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Fraser, 2002;

Hoy & Weinstein, 2006; Patrick, Ryan & Kaplan, 2007; Pianta et al., 2008).

Ao tratar, no artigo As redes como espaços de construção de conhecimento

colaborativo, das possibilidades de aprendizagem colaborativa nas comunidades em

rede, Valéria Lima Sperduti e Izabel Meister (2017) partem do conceito-chave da

colaboração em duas vertentes – conexão e participação – cuja arquitetura inclui os

indivíduos, mas também o próprio sistema, e na qual todos os interagentes têm, ao

menos, duas perspectivas conceituais e atitudinais: a solidariedade e o partidarismo.

Essa colaboração não é necessariamente voltada para um projeto em comum

– embora seja essa a proposta desta tese – mas, diferentemente do que normalmente

se pensa como premissa de um trabalho colaborativo, a colaboração se dá no projeto

individual, quando existe a possibilidade de acionar a rede para compor uma base de

conhecimento conceitual ativamente contributiva e mobilizadora para a concepção e

articulação solidária de um projeto, o qual prevê um plano de ação também solidário.

Essa relação colaborativa é justamente o que a torna também partidária,

permitindo uma reorganização mais distribuída do que centralizada, de modo que

indivíduos e, preferencialmente, “clusters” de indivíduos se tornam curadores desse

conhecimento colaborativo coletivo, em um processo de aprendizagem

desterritorializada e interativa. A Figura 2, a seguir, ajuda a entender o conceito

proposto por Meister (2016) sobre a construção colaborativa de conhecimento em

rede.

Figura 2 – Redes de construção colaborativa de conhecimento

Fonte: Izabel Meister (2016).

Cria-se, então, um espaço flexível e conectado, on-line (presencial-virtual) e

off-line (presencial-corpórea), de redes de colaboração com circulações mais ou

menos descentralizadas, a depender do compartilhamento ou do exercício móvel e

cooperativo de competências, onde a aprendizagem se dá em domínios complexos e

pouco estruturados, aproximando-se, assim, do que é proposto em A Sociedade em

Rede, de que “[...] a fonte de produtividade acha-se na tecnologia de geração de

conhecimentos, de processamento da informação e de comunicação de símbolos”

(CASTELLS, 1999, p. 119). Os planos de ação e os processos decisórios acontecem

pela via transversal da comunicação nessas redes de colaboração, as quais

funcionam como coletivos com certa dispersão e heterogeneidade, atuando no tempo

real (emergente) e no espaço de todos e para todos, off e on-line, visando uma

construção coletiva. No caso específico da proposta desta tese, uma construção

coletiva de formação de valores lastreada na confessionalidade do Mackenzie.

Dessa forma, a aprendizagem colaborativa para a formação de valores

acontece intencionalmente, na medida em que cada participante de uma determinada

comunidade em rede tem por objetivo construir saberes, a partir de um plano de ação

conjunto – ainda que provocado por um projeto individual. Nesse sentido, vale

destacar que, a partir de um apoio mútuo, cada um desenvolve a reflexão sobre o que

fazer, por que fazer, como fazer e por quem fazer. Trata-se de levar em conta a

autonomia e o envolvimento dos “nodos” da rede na descoberta e operacionalização

de soluções reais a demandas concretas, as quais expressem os valores e a

intencionalidade educativa.

Essas “atividades coletivas”, que se tornam desaguadouros naturais da

colaboração coletiva, podem ser desenvolvidas com base em objetivos diferentes que

motivam a associação em rede, podendo ser mais formais ou mais informais, seja

para desenvolver capacidades e competências baseadas nos valores formados pela

reflexão interativa e mobilização, maximizando as aprendizagens de cada um, seja

para assegurar a aprendizagem ativa dos participantes. Obviamente, essa

aprendizagem colaborativa em rede pode ser desenvolvida tanto em ambientes

educacionais off-line como em ambientes educacionais on-line, com possibilidades

de, naturalmente, estabelecerem-se novas relações temporais e espaciais entre os

participantes e de se viabilizarem outras dimensões de aprendizagem.

É possível identificar que essa aprendizagem se dá em um espaço vivo, o

ciberespaço, o qual permite pensar novas formas de deslocamentos para a atenção

coletiva, de forma que

A atenção viva e multiforme dos seres humanos traça um movimento

fractal cada vez mais denso e rápido no ciberespaço. Esse movimento

desenha a imagem virtual, labiríntica, hipertextual, multidimensional e

viva do que queremos, do que procuramos coletivamente.

(LÉVY, 2004, p. 180).

Nesse sentido, Judi Harris (2010) defendeu uma determinada organização de

estruturas de aprendizagem colaborativa de complexidade, de interação e de

competências, organizada em três grupos e níveis de complexidade, que inicia com

intercâmbios pessoais, nas quais a estrutura de atividade proposta em rede encoraja

a discussão e interação entre os participantes, tais como reuniões eletrônicas,

telementores, atividades de perguntas e respostas (Q&A), personificações inspiradas

em role play.

O segundo nível seria o intercâmbio e a análise de informação, baseado, por

exemplo, na troca de informações, originalmente disponível em fontes como livros e

resenhas de livros, citações favoritas de autores, levantamento de produções em uma

determinada área etc., na criação de banco de dados, incluindo publicações

eletrônicas, viagens virtuais e análise de dados coletados pelos participantes.

Finalmente, o nível de atividades de soluções de problemas, com a meta de

problema, que inclui propostas de resolução de problemas paralelos, criações

sequenciais e projetos de ações sociais. Observa-se que esses três níveis na

organização da estrutura de aprendizagem colaborativa estão alinhados com a

proposta de aprendizagem significativa de Ausubel e com princípios de andragogia já

consagrados, cuja temática trataremos a seguir, a partir do recorte da aprendizagem

em relação à afetividade.

No documento A EDUCAÇÃO SUPERIOR E OS NOVOS AMBIENTES E REDES DIGITAIS DE FORMAÇÃO DE VALORES E EXPRESSÃO DA CONFESSIONALIDADE (páginas 160-166)