A proposição do ensino inclusivo tem como base a concepção de um novo modelo de atuação educacional, contrário ao ensino ho- mogêneo. Neste, a prática pedagógica fundamenta-se na adoção de atuações pouco flexíveis e que desconsideram as particularidades de cada aluno no aprender. Diferentemente, em um modelo de ensino inclusivo, preconizam-se as diferenças individuais na relação de en- sino e aprendizagem e, como resultado, tem-se uma atuação peda- gógica cuja finalidade é garantir respostas educacionais à diversida- de presente na sala de aula (Leite, 2004).
Por conseguinte, o ensino inclusivo tem como pressuposto a fle- xibilização do ensino ofertado nos sistemas escolares em relação a aspectos curriculares, seja nos objetivos, no conteúdo, nos recursos, nas estratégias didático-pedagógicas, nos instrumentos ou na forma de avaliação, entre outros, a fim de favorecer e criar condições para que todos os alunos tenham acesso ao currículo comum.
A seguir, os enunciados da Resolução, acima descritos, são analisados tomando como base os seguintes aspectos, considera- dos pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001) como fundamentais na constituição do ensino inclusivo: a) pro- cessos de ensino e aprendizagem, b) plano de trabalho didático- pedagógico, c) avaliação educacional e d) formação continuada de professores.
Inicialmente, pode-se mencionar o entendimento dos proces- sos de ensino e de aprendizagem tal como apresentados na Reso- lução. No parágrafo correspondente à Justificativa, o documen- to enfatiza o atendimento de alunos com necessidades especiais pautado nos princípios da inclusão. Já no inciso II do Artigo 9º, há a indicação de trabalho articulado entre professor especialista e equipe pedagógica, como referência à condução do ensino.
Por um lado, supõe-se que a mesma compreensão dos pro- cessos de ensino e de aprendizagem adotada nas Diretrizes Na- cionais pode ser aplicada à Resolução. De acordo com o primei- ro documento, o ensino deve ser flexibilizado e estar relacionado à realização de adaptações curriculares de conteúdos, metodolo- gias e recursos didáticos; já sobre a aprendizagem, esta é descri- ta como o processo cooperativo de troca de experiência entre os diferentes alunos que compõem a sala de aula, entre eles os alu- nos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, embora haja, nas Diretrizes Nacionais, a propo- sição de mudanças amplas e profundas quanto aos diversos componentes de escolarização, entre eles os processos de ensino e de aprendizagem, percebe-se que a Resolução deixa de expli- citar claramente a vinculação entre uma nova concepção acerca dos processos de ensino e de aprendizagem e o atendimento ofe- recido nas salas de recursos e classes especiais.
Fazendo uma alusão aos preceitos da psicologia histórico- cultural, tem-se o ensino como um processo colaborativo entre educador e criança, em que o papel do professor é atuar como mediador, reunindo conhecimentos e estratégias pedagógicas imprescindíveis ao desenvolvimento das funções psicológicas
102 TÂNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.) superiores,4 e o papel do aluno, por sua vez, é o de participar ati- vamente desse processo, a fim de realizar sozinho o que, em um primeiro momento, é possível apenas com a ajuda do professor (Vygotsky, 2001).
Sendo assim, pode-se pensar que, no contexto de ensino inclusi- vo, o papel do professor é identificar e utilizar as ferramentas peda- gógicas que propiciem ao aluno com necessidades educacionais es- peciais o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Essa compreensão acerca dos processos de ensino e de aprendizagem tor- na-se fundamental, uma vez que é no atendimento especializado que devem ser promovidas as condições para que determinada popula- ção acesse a proposta educacional ofertada, e tal consideração deixa de ser mencionada na Resolução.
Já em relação ao plano didático-pedagógico, tem-se como um dos avanços da Resolução a proposição de trabalho conjunto entre pro- fessor especialista e demais professores no planejamento do ensino. Ao apontar a possibilidade de trabalho conjunto, a Resolução sus- tenta que o professor especialista e o educador do ensino comum formulem propostas de ensino complementares.
Para Karagiannis, Stainback & Stainback (1999), os principais elementos a serem considerados na elaboração de um plano didáti- co-pedagógico respaldado no ensino inclusivo são o uso de objeti- vos de ensino flexíveis, considerando as necessidades de cada aluno no acompanhamento da proposta educacional, e a realização de adap- tações de atividade e/ou múltiplas. De maneira consonante com a Resolução, os autores também afirmam que o trabalho em equipe é importante para se planejar e executar programas ou estratégias edu- cacionais com o objetivo de promover as condições necessárias para a aprendizagem no contexto da escola inclusiva.
Em relação à avaliação educacional, a Resolução indica que esta deve ser realizada pela equipe escolar restringindo-se, de forma como
4 São as funções que definem a natureza humana dos indivíduos, tais como: pen- samento, linguagem, cálculo, memória, entre outras, e que são determinadas sociohistoricamente (Vygotsky, 2001).
a apresentada no documento, aos casos em que se faz necessária a adoção de terminalidade específica. Embora a Resolução explicite a importância de uma avaliação educacional conduzida por uma equipe escolar e, além disso, tendo a participação da família nesse processo, algumas questões ainda permanecem como lacunas no documento. Por avaliação educacional entende-se o mapeamento sistemático das condições de ensino, sendo isto uma ferramenta importante no estabelecimento de mudanças no processo de ensino e aprendiza- gem (Vasconcellos, 2003). Essa visão corrobora a descrição dada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, MEC/SEF, 1997, p.57), segundo os quais a avaliação constitui-se como
[...] ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamen- to de grandes etapas de trabalho. [...] Pressupõe também que a avalia- ção se aplique não apenas ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Ava- liar a aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido [...].
Vale ressaltar que a proposta de avaliação educacional presente na Resolução tem atendido parcialmente aos princípios do ensino inclusivo, pois, embora considere a necessidade de um trabalho con- junto da equipe escolar, por outro lado, deixa de indicar como parte importante desse processo a análise das condições de ensino ao priorizar um tipo de avaliação cujo foco recai sobre o aluno. Dessa maneira, é necessário pensar na avaliação em relação ao que se espe- ra do aluno em termos de aprendizagem em referência aos conteú- dos ensinados para, a partir disso, criar as condições para que isso ocorra (Brasil, MEC/SEESP, 2001).
Em outro ponto, ao tratar da formação de professores, a Resolu- ção atribui especial importância à atuação de profissionais habilita- dos ou especializados. Sendo assim, pode-se dizer que esse aspecto representa um avanço, uma vez que vem conferir singularidade à formação – inicial ou continuada – do educador. Dentro de uma pro- posta de ensino inclusivo, esta tem como objetivo permitir ao pro-
104 TÂNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.) fessor especializado rever posturas diante de sua função no contexto educativo e, além disso, garantir as condições para a organização de um trabalho pedagógico responsivo à diversidade (Mantoan, 2001). Por fim, uma questão a ser apontada na Resolução diz respeito ao levantamento das classes especiais, das salas de recursos e dos atendimentos itinerantes com o objetivo de garantir a qualidade dos serviços. Embora o documento explicite a importância de le- var em consideração a demanda existente na rede pública, consi- dera-se que poderiam também ser mencionadas as articulações do Sape junto às instâncias ligadas à saúde, para garantir a viabiliza- ção de parcerias de suportes operacionais para a efetivação da in- clusão escolar, por exemplo, com equipes multiprofissionais for- madas por assistentes sociais, fonoaudiólogos, médicos pediatras e psicólogos, entre outros, uma vez que para a implementação da educação inclusiva são necessárias ações interligadas entre vários instâncias auxiliares ao desenvolvimento educacional.
A partir do acima exposto, pode-se dizer que alguns aspectos da Resolução SE nº 8/2006 estão em conformidade com os elementos considerados importantes na promoção do ensino inclusivo, como indicado pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001). São eles: 1) proposição de trabalho em conjunto entre professor es- pecialista e demais professores; 2) articulações na rede de ensino; 3) elaboração de plano de trabalho didático-pedagógico; e 4) partici- pação da família no processo educacional.
No contraponto, algumas lacunas, ou falta de maiores descrições, podem ser observadas em relação aos processos de ensino a serem efetivados e à avaliação educacional, os quais são apresentados bre- vemente e de maneira superficial no que tange aos subsídios teóri- co-operacionais.
Conclusão
O presente trabalho buscou realizar uma análise da Resolução SE nº 8/2006 como parte das políticas públicas que norteiam a cons-
trução da educação inclusiva no estado de São Paulo e, além disso, procurou-se compreendê-la à luz de aspectos como: processos de ensino e aprendizagem, plano de trabalho didático-pedagógico, ava- liação educacional e formação continuada de professores, os quais são apontados pelas Diretrizes Nacionais (Brasil, MEC/SEESP, 2001) como elementos constituintes do ensino inclusivo.
Pode-se dizer que este estudo apresenta como avanços a explici- tação de como componentes importantes na construção de um ensi- no inclusivo estão apresentados na referida Resolução e, além disso, a análise desta, levando em consideração sua relação com o disposto nas Diretrizes Nacionais a respeito do ensino na diversidade. Suge- re-se que reflexões dessa natureza são particularmente importantes, uma vez que avaliar a efetividade das políticas públicas formuladas em nível estadual é parte integrante do processo de reorganização dos sistemas educacionais, a qual é especificada na Declaração de Salamanca (1994).
Nesse caso, propõe-se que esses questionamentos se estendam para as demais instâncias que compõem o sistema educacional, tais como a comunidade escolar, pois é nesta que são cumpridas as nor- mas estabelecidas pela legislação. Como sugerido por Góes & Laplane (2004) e Palma Filho & Alves (2003), há necessidade de se repensar as ações que têm sido veiculadas no âmbito das políticas pú- blicas, de modo a obter avanços na construção do ensino inclusivo.
De maneira consonante à literatura referente ao amparo legal da educação inclusiva (Góes & Laplane, 2004; Oliveira, 2006; Pietro, 2003), aponta-se a necessidade de elaboração de políticas públicas pautadas nas demandas reais das escolas. Para tanto, torna-se impor- tante que os documentos legais explicitem claramente o compromis- so com as mudanças a serem implementadas para o ensino na diver- sidade. Assim como apontado por Oliveira (2006), em análise acerca das Diretrizes Nacionais, alguns avanços conceituais são encontra- dos na Resolução SE nº 8/2006, no entanto, lacunas permanecem quanto à proposição de norteadores efetivos no âmbito das ações.
Nesse propósito, a Secretaria da Educação do estado de São Pau- lo promulgou a Resolução SE nº 11/2008, com o objetivo de nortear
106 TÂNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLÁUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.) a educação escolar dos alunos com necessidades educacionais espe- ciais (NEEs) no estado. Da mesma forma, como é apontado na Re- solução SE nº 8/2006, a nova Resolução enfatiza a importância da participação da família e do trabalho pedagógico articulado no aten- dimento à diversidade. Como avanços, esse documento aponta a ampliação da qualidade da oferta da Educação Especial nas redes de ensino, funções mais bem definidas para o professor especialista, a implementação de avaliações contínuas e periódicas e, além disso, o atendimento dos alunos com NEEs em espaço não segregado. Como indefinições, no entanto, ainda permanecem a abordagem tangencial dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como do papel da avaliação educacional. O documento ainda é pouco preciso sobre como proceder no que se refere ao progresso acadêmico desse alunado, deixando de explicitar claramente os critérios para a defi- nição de necessidades educacionais especiais e terminalidade espe- cífica, por exemplo.
Por fim, sugere-se que estudos futuros sejam realizados a fim de analisar a efetividade das políticas públicas elaboradas recentemente para subsidiar a construção do ensino inclusivo. Pensar nos desdo- bramentos desse processo para a sociedade em geral mostra-se como tarefa importante a ser empreitada também em outros estudos. Como defendem alguns autores (Ferreira & Ferreira, 2004; Mantoan, 2004; Mittler, 2003; Oliveira, 2006), são necessários esforços conjuntos envolvendo escolas, poder público, representantes civis, entre outros, na construção de uma nova realidade educacional.
O compromisso da universidade e, em decorrência, de seus pes- quisadores, reside não só na garantia da promulgação de leis, junto ao Poder público, que promovam condições de ensino a todos os alunos, mas também na análise cuidadosa dessas prescrições nor- mativas na tentativa de ajustá-las a sua finalidade, caso contrário processos educacionais serão amparados por um conjunto de nor- mas e regras que pouco contribui para a efetividade da educação in- clusiva no cenário brasileiro.
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