As constantes transformações operacionalizadas a vários níveis (económico, social, cultural, tecnológico...) reclamam da escola e dos professores a assunção de múltiplas funções, devendo os profissionais do ensino encarar o conhecimento numa perspectiva construtivista, o que vem legitimar a necessidade de implementar uma formação de professores dinâmica e adequada aos imperativos da pós-modernidade. Recriando as palavras de Hargreaves (1998) podemos afirmar que vivemos um tempo de “pluralidade flutuante e constantemente instável de sistemas e crenças” (p.63).
A nova versão da Lei de Bases do Sistema Educativo (de 30/08/2005), no seu artigo 33.º refere-se à formação contínua como complemento e actualização da formação inicial, numa perspectiva de educação permanente.
A formação de professores deve constituir a pedra-toque de qualquer sistema educativo, na medida em que os primeiros desempenham um papel social de extrema importância. Como sublinha Patrício (1989) “a sociedade em que vivemos exige uma enorme flexibilidade mental. A informação nasce e circula a velocidade vertiginosa. O conhecimento científico e todo o conhecimento socialmente válido têm um ciclo vital curtíssimo” (p.234).
Nos últimos anos, tem-se assistido a um crescente investimento na formação de professores, no sentido de uma permanente actualização e adequação aos desafios impostos por uma sociedade em permanente mudança.
46 O Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro, no seu artigo 18.º consagra que a formação contínua de professores deve ter em conta as necessidades reais de cada contexto escolar e privilegiar as modalidades de formação centrada na Escola e nas práticas profissionais. Advoga também que a formação especializada de professores se deve centrar nas áreas de Desenvolvimento Curricular, de Supervisão Pedagógica e de Orientação Educativa.
A formação especializada, surge hoje, como alternativa à formação generalista incompatível com a pluralidade de respostas reclamadas pelo actual sistema de ensino. Os professores são, habitualmente, chamados a intervir em diferentes contextos educativos, perante uma população heterogénea com características e necessidades bastantes específicas, o que os coloca perante a necessidade de obter formação adequada.
Reportando-se a esta realidade Alarcão (1996) sublinha que a formação especializada é um suporte essencial para os profissionais que fazem a gestão pedagógica intermédia nas instituições escolares.
Tanto a formação inicial como a contínua deverão, à luz do paradigma educativo emergente, ser considerados elementos de um processo singular de desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito em formação. Processo esse que integra para além dos conhecimentos e competências desenvolvidos durante a formação, as suas características pessoais (crenças, idiossincrasias…) e o contexto em que desenvolve a sua actividade docente (Fullan e Hargreaves, 2000). Concluímos portanto, que a formação depende tanto dos profissionais como dos contextos em que estes operam e dos projectos aí desenvolvidos.
Em contexto de formação contínua, centrada na escola, a supervisão deve colocar o seu enfoque na observação e reflexão sobre o próprio ensino, estimulando no professor a capacidade de se interrogar “sobre o quê”, o “como” e o “porquê” do que acontece e promover práticas colaborativas e de entreajuda, facilitando, dessa forma, a mudança e a inovação no ensino e na própria escola.
A este propósito Alonso (1998) sublinha que
a supervisão em contextos de formação contínua deve ser desenvolvida numa perspectiva de «colaboração organizacionalmente induzida» a partir de dentro, única forma que propicia o envolvimento activo e autónomo dos professores no processo de supervisão, seja ela realizada entre colegas (coaching; peer coaching), seja com o recurso a especialistas em supervisão” (p.225)
Emerge, assim, o conceito de formação “centrada na escola”. Esta tendência formativa envolve o professor na sua formação, na medida em que lhe permite implicar-se na planificação, execução e avaliação da mesma. O professor passa a ser “considerado um actor
47 organizacional (…) que precisa de formação e de suporte contextualizados” (Oliveira- Formosinho, 2002, p.11).
Desta forma o desenvolvimento do professor só pode ser perspectivado em articulação com o desenvolvimento da escola, devendo para o efeito, segundo Day, citado por Gonçalves (2009), obedecer a seis princípios:
i) o desenvolvimento do docente é contínuo, realizando-se ao longo da vida; ii) deve ser auto-gerido, sendo contudo da responsabilidade conjunta do professor e da escola; iii) deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos necessários à sua concretização; iv) deve responder aos interesses do professor e da escola, embora nem sempre em simultâneo; v) deve configurar-se como um processo credível; e vi) deve ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores, designadamente as específicas da sua etapa de desenvolvimento profissional (p.24)
O conceito de formação ao longo da vida sublinha a importância da relação entre a teoria e a prática no processo de construção do conhecimento, no qual o professor é protagonista (Nóvoa, 1995).
A formação contínua deverá, preferencialmente, desenrolar-se num quadro de formação reflexiva. Sá-Chaves (1998) aponta como estratégia possível para a sua operacionalização o recurso a portefólios reflexivos, na medida em que podem servir como
instrumentos do pensamento reflexivo, providenciando oportunidades para documentar, registar e estruturar os procedimentos e a própria aprendizagem, ao mesmo tempo que, evidenciando para o próprio formando e para o formador, os processos de auto-reflexão permitem que este último aja em tempo útil para o formando, indicando novas pistas, abrindo novas hipóteses que facilitem as estratégias de autodireccionamento e de reorientação, em síntese, de auto desenvolvimento (p.140)
Vieira (2006) considera que o recurso a portefólios reflexivos conduz à emancipação profissional, conferindo aos formandos um papel pró-activo no seu desenvolvimento profissional.
Sá-Chaves (1997) advoga a importância da integração da prática reflexiva nos processos formativos e aponta como elementos abonatórios da sua teoria os seguintes:
a) A prática reflexiva ajuda os professores a libertarem-se de comportamentos impulsivos e rotineiros;
b) Permite que os professores ajam de um modo deliberado e intencional;
c) Distingue os professores enquanto seres humanos instruídos, pois é um marco da acção inteligente.
48 É precisamente o conceito de formação como “continuum” que remete para uma nova concepção de supervisão, que possibilite o acompanhamento do percurso profissional do docente.
No âmbito da formação contínua a supervisão pode assumir a forma de auto- supervisão, podendo e devendo, igualmente ser feita entre colegas do mesmo grupo. Aqui o modelo de supervisão clínica parece ser o mais viável. (Alarcão e Tavares, 1987).
Nóvoa (1995), reportando-se a Elliot, defende ser fundamental a conjugação de uma formação “de tipo clínico”, baseada na reflexão sobre a prática observada, com uma formação “do tipo investigativo”, que conduza à produção de saberes pertinentes (p.28).
O novo paradigma formativo coloca a tónica na preparação de professores reflexivos e pró-activos, capazes de assumir o leme do seu desenvolvimento profissional, no sentido da assunção de uma atitude de maior autonomia e envolvimento. Há que diversificar os modelos e práticas formativas.