Conceptualizando o Currículo

A massificação do ensino, consequência do alargamento da escolaridade obrigatória para nove anos, promulgado pela Lei de Bases de 1986, trouxe à escola um público muito heterogéneo com características e expectativas muito distintas, impulsionadoras, muitas

40 vezes, do insucesso escolar que vem sendo alvo de preocupação generalizada: profissionais da educação, classe política e comunidade em geral.

Se por um lado o direito à educação para todos constitui um bem adquirido e a preservar pela nossa sociedade, por outro confronta a escola com uma evidente inadequação curricular, tornando clara para a máquina do estado que a ideia de um currículo comum, unificado e universal deixa de fazer sentido.

As mudanças estruturais que têm vindo a ser implementadas, a partir da última década do séc. XX, concorrem para a descentralização dos poderes de decisão e gestão, conferindo uma maior identidade e autonomia às escolas. Esta mudança tem particular expressão a nível curricular, atribuindo às escolas” uma responsabilidade acrescida nas opções, decisões e estratégias relativas ao currículo” (Roldão, 1999,p.8).

O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, reforça a autonomia concedida às escolas, permitindo contextualizar a estrutura curricular nacional, partindo da lógica de que o currículo se transforma em projecto curricular quando a escola define as suas opções e prioridades.

Clarificando esta intenção, o preâmbulo deste normativo refere que o desenvolvimento do currículo nacional se deve operar mediante a definição e concretização de um projecto curricular contextualizado e integrado no respectivo Projecto Educativo.

Neste sentido cabe ao Projecto Educativo a definição das linhas orientadoras do Projecto Curricular de Escola, instrumento que deve expressar as decisões tomadas acerca da organização das diferentes áreas e disciplinas do currículo, dentro dos limites estabelecidos pelo currículo nacional, e definir as prioridades que a escola estabelece para a sua acção.

Segundo Leite et al (2001) os projectos curriculares deverão constituir “ meios facilitadores da organização de dinâmicas de mudança que propiciem aprendizagens com sentido numa escola de sucesso para todos” (p.16).

O projecto curricular de cada escola ou agrupamento deverá traduzir a forma como esta vai reconstruir, gerir o currículo face à sua realidade, dando conta das opções, estratégias e metodologias adequadas à consecução de aprendizagens de qualidade para os alunos concretos daquele contexto.

È este projecto que permite atribuir algum sentido à autonomia da escola, na medida em que possibilita a gestão do seu trabalho em função de aprendizagens curriculares significativas. “Gestão que requer iniciativa e responsabilização, bem como a capacidade – e o poder – de avaliar e reformular” (Roldão, 1999, p.27).

41 As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objecto de um projecto curricular de turma.

Na opinião de Pacheco (2001), os projectos são elementos fundamentais no âmbito da estruturação e decisão curriculares. Para este autor o conceito de currículo como um projecto engloba, simultaneamente, três ideias-chave: “de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de finalidades de um processo de ensino-aprendizagem, com referência a conteúdos e actividades de um contexto específico – o da escola ou organização formativa” (p.98).

Tal como anteriormente referido, no âmbito das suas competências, o coordenador de departamento dever-se-á assumir como impulsionador e coordenador das decisões e “acções” em matéria de gestão e desenvolvimento curricular.

Conceptualizar o termo currículo revela-se uma tarefa algo difícil devido à complexidade que o mesmo encerra, em função da variedade de conteúdo, modos e perspectivas acerca da sua construção e desenvolvimento.

Pacheco (2001) refere que a crescente relevância assumida pelo currículo a nível educacional sublinha, inevitavelmente, as divergências no pensamento curricular, devido ao elevado número de factores e influências que confluem e se entrecruzam, originando uma teia dinâmica em constante mutabilidade.

O currículo pode ser entendido como “um campo crítico de aquisição de saberes de referência e de competências para aprender (…) que viabilizem processos realistas de formação ao longo da vida” (Roldão 1999, p.17) e igualmente como expressão de uma relação entre cultura e formação que “fundamenta, articula e orienta todas as actividades e experiências educativas realizadas na escola, dando-lhes um sentido e intencionalidade e integrando todo um conjunto de intervenções diferenciadas num projecto unitário” (Alonso, 1996, p.11).

Na perspectiva de Morgado e Paraskeva (2000) o currículo é o ponto central de referência para a melhoria da qualidade do ensino, das práticas docentes e da renovação da organização escolar em geral.

Roldão (1999) sintetizando, define currículo como o “conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar” (p.11).

Constatamos que apesar da divergência conceptual convergem as ideias de” projecto e prática” como estruturantes do próprio conceito, tal como afirma Vilar (2000) currículo “é

42 simultaneamente projecto e prática, na medida em que à escola compete concretizar, na prática, um determinado projecto” (p.14).

5.5.1- Gestão e Desenvolvimento Curricular

O processo de gestão e de desenvolvimento curricular implica uma tomada de consciência da mutabilidade sociocultural e uma consequente adaptação do currículo à realidade e ao contexto de forma a responder eficazmente à” necessidade crescente de educação enquanto apetrechamento (empowerment) para uma sociedade do conhecimento, onde as exigências de competências e qualificação tendem a aumentar quantitativa e qualitativamente.” (Roldão, 2005, p.12)

Em função das características da contemporaneidade dever-se-á abandonar uma visão estática, linear e previsível do currículo e da sua gestão e assegurar a todos uma formação técnicoprofissional qualificada e competitiva, conjugada com a correspondente formação intelectual e cultural.

O desenvolvimento curricular, na perspectiva de Roldão (1999), consubstancia um “processo de decisão e gestão curricular, o que implica construir e fundamentar propostas, tomar decisões, avaliar resultados, refazer e adequar processos ao nível da escola e dos professores” (p.38).

O docente desempenha um papel determinante no desenvolvimento do currículo não compatível com uma atitude passiva, de mero consumidor. Trata-se de, como nos diz Alarcão (2001) de desconstruir para compreender, reconstruir para agir.

É fundamental que o professor se assuma como “arquitecto do currículo”, que desenvolva uma atitude investigativa, reflexiva, assente numa dinâmica de trabalho colaborativo.

Desta forma os professores têm um papel muito importante ao nível construção e gestão do currículo, o que pressupõe a dinamização por parte do supervisor /coordenador de departamento de momentos e espaços de reflexão considerando o modelo curricular a adoptar, com base nas orientações definidas a nível nacional e no projecto assumido pela escola. (Pacheco e Paraskeva, 2000).

As actuais políticas educativas, expressas no Decreto-Lei 6/2001 e o Decreto – Lei 75/2008 vieram, possibilitar às escolas uma intervenção a nível do currículo permitindo a articulação entre este e as orientações programáticas, afastando, desta forma a rigidez e imutabilidade destes documentos.

43 Roldão (1999) aponta vários campos que devem ser considerados, pelos diferentes actores, na gestão do currículo:

1. As ambições da escola - devem traduzir os objectivos e metas definidos pela