O Coordenador de Departamento Enquanto Supervisor

Assiste-se, actualmente, à eclosão de um novo paradigma supervisivo em função das recentes alterações à legislação que vieram enfatizar o papel da supervisão, nomeadamente ao nível das estruturas de gestão intermédia.

O coordenador de departamento, enquanto supervisor surge como mediador do processo educativo.

Dele se espera que assuma um papel de liderança, definindo claramente que caminhos tomar, que papéis se propõe desempenhar buscando a inovação, trabalhando em parceria e em estreita articulação com as diferentes estruturas de orientação educativa.

36 O supervisor na qualidade de coordenador do trabalho pedagógico deverá assumir-se como líder, assegurando a articulação das práticas dos docentes com o projecto educativo da escola, ”documento de carácter pedagógico que (…) apresenta o modelo geral da organização e os objectivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientada na coerência e unidade da acção educativa” (Costa, 1991, p.10).

Freitas (2001) enquadrado nesta perspectiva sublinha que:

é preciso que o supervisor juntamente com os professores problematizem, e se disponham a reconstruir a sua identidade profissional à medida que pensem sobre o que fazem e porque fazem, sobre os significados que atribuem às suas práticas, discutindo a intencionalidade do seu trabalho, em permanente diálogo com a realidade, bem como lutando para a transformação das condições institucionais que limitam as suas possibilidades de reinventar a sua actuação profissional (p.207)

O supervisor deve-se comprometer com a democratização e autonomização da escola, num processo de auto e hetero-envolvimento e responsabilização partilhada, que sustente a edificação da sua identidade profissional a partir da problematização reflectida do real e da procura de soluções inovadoras.

É consensual o entendimento entre autores de que a competência profissional dos professores se constrói com o conhecimento científico articulado com o que se adquire na prática, preferencialmente orientada e reflectida. Desta forma, a supervisão pedagógica é encarada como instrumento privilegiado para a inovação contextualizada das práticas (Moreira, 2005).

Actualmente, considerando a importância do desenvolvimento do trabalho colaborativo e reflexivo, os supervisores devem orientar a sua actuação numa perspectiva de melhoria da escola com reflexos no desenvolvimento profissional dos intervenientes no processo.

Na mesma linha de pensamento, Oliveira- Formosinho (2002) refere que gradualmente se afirma a necessidade de uma formação inicial ou contínua “centrada na escola”, que vê o professor integrado no seu departamento grupo e escola. (p.9)

Considera a autora (op cit) ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia de colaboração activa e metas acordadas através da contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana (através da pesquisa cooperada), de experimentação reflectida, através da acção que procura responder ao problema identificado (idem. pp.12-13)

Na mesma linha de pensamento Alarcão (2000) entende a supervisão como uma acção facilitadora e mobilizadora do potencial dos sujeitos a nível individual e a nível colectivo e,

37 em simultâneo, responsabilizadora pela manutenção do percurso institucional traçado pelo projecto educativo da escola.

A prática supervisiva não pode ser encarada de uma forma rígida, pois as tarefas que lhe são inerentes têm que ser pensadas em função de uma série de factores determinantes na obtenção dos resultados pretendidos (contexto, características do professor…) Contudo Alarcão (2003) considera que existem algumas tarefas que estão na base de qualquer processo de supervisão, todas elas suportadas no pilar basilar de qualquer acto supervisivo “a ajuda”.

Constitui função primordial do coordenador de departamento/supervisor ajudar o professor a tornar-se um bom profissional em proveito do seu desenvolvimento profissional e do desenvolvimento dos seus alunos. Quanto ao professor é seu dever colaborar para que o processo se desenrole nas condições tidas como ideais - clima aprazível potenciador da colaboração, empatia e reflexão mútua - para que as metas e objectivos definidos sejam plenamente conseguidos.

No exercício das competências de supervisor, o coordenador de departamento deve priorizar o desenvolvimento, no professor, do espírito de auto-formação e desenvolvimento; da sua autonomia, capacitando-o para a resolução de problemas e para a tomada de decisões acertadas em tempo útil.

A supervisão deve assentar na mútua colaboração, numa atitude de diálogo permanente sustentada por um a relação de confiança e respeito mútuo. Vieira (1993) considera que a supervisão é balizada por duas dimensões que se complementam entre si. A dimensão analítica que enquadra os procedimentos referentes à monitorização da prática pedagógica, e a dimensão interpessoal que sustenta os “processos de interacção entre os sujeitos envolvidos” (p.29).

O conceito de supervisor aponta para a co-construção do conhecimento profissional dos professores, surgindo a formação ao longo da vida como um imperativo inquestionável para a sua edificação.

Pelo atrás exposto, podemos inferir a importância exercida pelo estilo de supervisão adoptado pelas estruturas de Gestão Intermédia, em particular pelo Coordenador de Departamento, no clima interno da escola, embora se saliente que não existe um estilo definido.

38 5.4. Articulação Curricular e Sequencialidade

A dinâmica da organização escola envolve a dinamização e a gestão de um conjunto considerável de relações internas e externas que contribuem para a definição da sua identidade.

Neste nível de interacção e dependências importa privilegiar a nível interno a articulação entre ciclos de ensino ministrados pela escola/agrupamento.

Cada ciclo de ensino deve ser entendido como uma sequência, antecedente de outro ciclo que lhe sucede, e deve ser proritário assegurar ao aluno um percurso delineado de forma articulada e sequencial entre as estruturas em nele intervenientes. Para tal é determinante a emergência de uma cultura de escola promotora de trabalho articulado, de formas cooperativas de actuação, favoráveis à gestão e ao desenvolvimento curricular contextualizado.

Os níveis de articulação poderão resultar em níveis aceitáveis de sequencialidade dentro do agrupamento, com a produção de percursos curriculares sequenciais entre os diferentes níveis e ciclos de ensino.

De facto a escola assumir que quer articular curricularmente os diferentes níveis educativos de forma a favorecer um percurso sequencial e articulado é um factor importante, quer como base ideológica da política educativa da escola, quer como comprometimento público de que, ao longo do ano se irão desenvolver actividades para que tal aconteça.

Os normativos em vigor – Decreto-lei n.º 75/2008 e Decreto-Lei n.º 6/2001- reiteram a preocupação em garantir a sequencialidade do ensino básico e determinam a necessidade de concretizar a articulação tanto a nível dos órgãos como dos saberes, dando ênfase e responsabilidade ao papel do professor, em particular àquele que desempenha cargos de gestão intermédia.

Segundo Pacheco e Leite (s/d) a articulação curricular pode assumir duas formas: A articulação curricular vertical que se traduz pela continuidade de níveis/ciclos/anos,

pela hierarquia das decisões e pelo equilíbrio das componentes curriculares de formação e sua extensão;

a articulação curricular horizontal que pressupõe a operacionalização da transversalidade entre áreas/disciplinas de um mesmo ano de escolaridade e a coerência entre as componentes de operacionalização do currículo.

39 No entender de Pacheco e Leite (s/d), a articulação assume diferentes vertentes: organizacional, curricular e pedagógica.

A nível organizacional surge directamente relacionada com as competências dos órgãos de gestão e supervisão, que deverão assegurar que esta acontece entre níveis/ciclos e anos de escolaridade. È também da responsabilidade dos órgãos de gestão e supervisão, a gestão curricular a qual, de acordo com o previsto nos pontos 1 e 2 do artigo 42.º do Decreto- Lei 75/2008, deve ocorrer mediante “promoção da cooperação entre docentes dos agrupamentos, com representação dos grupos de recrutamento e áreas disciplinares”( p.8).

A articulação pode e deve ultrapassar as fronteiras do estabelecimento de ensino, atendendo a que esta “se faz em função dos contextos, territórios, órgãos e actores”( p. 8). Desta forma aceita-se como desejável o estabelecimento de parcerias educativas de carácter formal ou informal, o importante é assegurar um envolvimento global.

Os mesmos autores (op.cit) declaram que “A natureza curricular da articulação se identifica pela congruência existente entre planos curriculares, programas e projectos curriculares” (p, 8). Ainda segundo estes autores”as dimensões da articulação dizem respeito a planos curriculares, a programas, a orientações, a projectos, a planificações e a actividades, incluindo aspectos referentes à gestão e implementação do currículo, distribuídos por diferentes fases (desde o currículo prescrito ao currículo avaliado) ” (p. 8).

A articulação pedagógica assume a sua expressão ao nível das actividades lectivas, garantido a sequencialidade dos percursos de aprendizagem dos alunos em função dos projectos específicos das diferentes áreas.

A articulação curricular está na génese do processo de desenvolvimento curricular, devendo envolver todos os “decisores” de forma consciente e reflectida, assumindo o compromisso de pôr à disposição “uma escola com todos e para todos. ”Desta forma o processo de gestão e desenvolvimento curricular deve estar ancorado nas características do meio envolvente, nas necessidades/características dos alunos (sem esquecer a importância de valorizar as suas experiências e o saber experimental) e nos recursos e/ou limitações existentes.