CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.8. A Supervisão pedagógica na avaliação de desempenho dos docentes
É de todo impossível dissociar a supervisão da avaliação.
O conceito de supervisão está tradicionalmente ligado à formação inicial de professores na década de oitenta. Fosse através dos estágios pedagógicos clássicos, fosse em formação contínua, mas é com o desempenho docente e com as observações de aulas que a supervisão ganha relevo.
A palavra supervisão emerge do latim (super = sobre, acima + videre = observar, ver) e está intrinsecamente ligado às melhorias das práticas e à mudança da qualidade de ensino, mas se formos a um dicionário, a palavra supervisão significa, “Ato ou efeito de supervisionar, coordenar ou inspecionar”, que, por sua vez, o verbo supervisionar aparece definido como ato de “dirigir, orientar, coordenar”. Se relacionarmos as duas definições, pode concluir-se que supervisão é um ato de orientação, em que algo ou alguém é orientado para atingir um determinado objetivo ou finalidade.
Segundo Alarcão e Tavares (2003), a supervisão tem como objetivo “o desenvolvimento profissional do professor”, situando-se “no âmbito da orientação de uma ação profissional“ (p.16), que implica “uma atividade de mútua colaboração e ajuda entre os agentes envolvidos no processo numa atitude de diálogo permanente que passe por um bom relacionamento assente na confiança” (p. 59).
Vieira (1993), por sua vez, define supervisão “como uma atuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação” (p.28), acrescentando ainda que esta sua definição tem por base os seguintes pressupostos: “O objeto da supervisão é a prática pedagógica do professor; B. A função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática; C. Os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experimentação”. (pág. 28).
Desta forma, Alarcão e Roldão (2008) dizem que, “(…) é fundamental que se tomem em consideração os processos de construção da profissionalidade e a sua relação com a supervisão (...), tarefa tanto mais necessária quando se perspectivam no horizonte novas tarefas no âmbito supervisivo, com destaque para a indução de novos professores e a avaliação do desempenho docente” (p. 19).
Conclui-se que a supervisão está hoje muito relacionada com a ADD, e com este relacionamento, surge uma necessidade de reformular o conceito e adaptá-lo à real atualidade, porque ela tem vindo a introduzir-se num novo paradigma, como sublinha Estrela (2010) uma vez que ao professor lhe é pedido que execute trabalho de cariz burocrático e individualista, enquanto que a sua função enquanto docente se deveria centrar no ensino-aprendizagem.
Para Alarcão e Tavares (2003), a supervisão visa “não só o desenvolvimento do conhecimento mas também o desabrochar de capacidades reflexivas e o repensar de atitudes, contribuindo para uma boa prática de ensino mais eficaz, mais comprometida, mais pessoal e mais autêntica”. Caso haja supervisão colaborativa, dá- se o desenvolvimento em diversas áreas como a autonomia dos docentes, da organização escolar e melhora-se a qualidade de ensino, a educação no seu todo.
Alarcão e Roldão (2010) focam as caraterísticas do processo em si mesmo, referindo que a supervisão é um processo de “natureza questionadora, analítica, interpretativa, teorizadora e reflexiva (…) assente num acompanhamento e discussão permanente do processo e da ação e seus resultados” (p. 54).
Podemos afirmar que este processo de supervisão assenta nas capacidades de observação e que a reflexão é parte integrante do processo, porque ajuda a interpretar os fenómenos observados, as motivações e constrangimentos dos professores e até realidades ao nível organizacional.
Marchão (2011) vê a supervisão “como um instrumento de formação, inovação e mudança, que se situa num determinado contexto, através de um processo de desenvolvimento e de (re) qualificação e que envolve dois sujeitos” (p. 1).
A supervisão, que ainda está muito centrada na figura do supervisor, ele como tendo o poder de decisão, não pode contribuir para um processo de avaliação que se pretende que seja de troca e partilha de experiências e reflexões sem ocorrer uma total abertura à mudança de tal entendimento. Neste caso, é de extrema importância que o processo de supervisão deva ser discutido entre o avaliador e avaliado “relativamente às concepções, aos objectivos e aos processos” (Vieira 1993, p. 70). Esta preparação deve fazer-se sempre com base na teoria da avaliação da supervisão pedagógica, respeitando os princípios éticos indispensáveis ao desenvolvimento de qualquer processo supervisivo ou avaliativo. Na perspetiva de Trindade (2007):
Em qualquer processo de formação, e sempre que entra em jogo a Supervisão, a avaliação constitui-se como uma componente incontornável. Na verdade, quer o supervisor, quer o orientador das práticas pedagógicas (muitas vezes coincidem na mesma pessoa...) pretendem avaliar os desempenhos e as atitudes dos formandos, não só para lhes fornecerem o “feed-back” indispensável à boa continuação dos trabalhos, mas também para refletirem sobre o caminho percorrido e decidirem sobre os caminhos a seguir…. (p. 130)
No processo de supervisão, o supervisor deve ser aquele que desempenha a função de ajudar a melhorar o avaliado, que ajuda a desenvolver aptidões e capacidades, que faz o acompanhamento e o orienta nas diversas atividades que
desempenha e que vão desde o momento da planificação à própria prática letiva. Deve ser o supervisor a desempenhar o papel de colega especialista, porque além de supervisionar o colega, é também ele o avaliador, e assim deve fomentar no avaliado uma predisposição para a reflexão, para a responsabilização, mas também deve despertar o empenho, o espírito de equipa, a autonomia e o seu desenvolvimento profissional.
A supervisão intervém como um processo onde é questionada sobre a prática letiva nos diversos momentos que exigem formas de análise e interpretação dessa mesma prática e que conduz à sua teorização. Num processo com estas caraterísticas, o papel do supervisor torna-se crucial, tendo ele que ser um profissional devidamente formado profissionalmente e treinado.
Wallace (1991, citado por Vieira, 1993) distingue duas formas de perspetivar o papel do supervisor. Na primeira perspetiva, o professor supervisor “é entendido como autoridade, juiz do pensamento e da atuação do professor” (p. 30); na segunda perspetiva, equacionada numa linha colaborativa, o papel do supervisor é desempenhado por um “colega com mais saber, recetivo por excelência ao professor que orienta, coresponsabilizando-se pelas suas opções, ajudando-o a desenvolver-se” (idem). É nesta conceção que Marques (2008) salienta que:
Para além da supervisão do ensino, propriamente dita, todo um conjunto de actividades que vão desde a avaliação da atuação dos professores, o desenvolvimento de projetos e de programas, a gestão de pessoal a participação e apoio a comunidade, a despistagem e resolução de problemas, o controlo das finanças, o regulamento dos casos disciplinares, a organização de actividades paraescolares, a regulamentação da segurança da escola, as relações profissionais entre colegas, o regulamento dos problemas de grupos raciais e étnicos e actividades de formação do corpo docente e funcionários (p. 44).
Entende-se por estas palavras que a supervisão tem que ser colaborativa, os docentes têm que partilhar as decisões e refletir sobre elas, e a autonomia tem que ser uma realidade, uma autodireção em termos de desempenho profissional, porque só assim se promovem os valores da democratização do ensino, só assim se conseguem desenvolver programas supervisivos capazes, reflexivos e com grande impacto na qualidade da educação.
Em termos de prática reflexiva, ela deve ser estimulada ao longo do percurso do docente, mas não esquecida também na formação inicial, porque se desenvolvermos capacidades de análise e de reflexão nos docentes, avaliando as suas ações, partilhando os porquês de determinadas ações, retratando as dimensões que estão presentes nos padrões de qualidade, conduz-se para um crescimento pessoal e profissional. Neste caso, é fundamental que os professores supervisores se disponham para os avaliados, quer em termos de experiência, de saberes, de valores, e que se revejam também nesse mesmo papel, porque facilita o processo reflexivo e equipa em melhoria as capacidades dos professores e consequente desenvolvimento
profissional, uma vez que, a finalidade da supervisão remete-nos para “a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional” (Alarcão e Roldão, 2008, p. 54).
Atualmente, a avaliação de desempenho tem por base a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos e, simultaneamente, objetiva a valorização e desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, no panorama de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência (Decreto Regulamentar n.º 2/2010).
Assim sendo, é pertinente que se comparem avaliação e supervisão nas suas funções e dimensões (Fig. 4). Recorrendo a Nolan e Hoover (2005), citados por Moreira (2009):
Supervisão Avaliação Finalidade principal Proporcionar o
crescimento do professor para além do atual nível de desempenho
Formular juízos de valor acerca da qualidade global de competências do professor
Fundamentação Reconhece a natureza complexa e multidimensional do ato de ensinar
Direito legítimo do estado de proteger as crianças e os jovens do comportamento imoral, da incompetência ou pouca profissionalidade dos professores
Âmbito Restrito Alargado
Enfoque da recolha de
dados Individualizado, diferenciado, baseado em critérios individuais Baseado em critérios estandardizados Valorização da competência profissional Competência partilhada e
mutuamente reconhecida Avaliador certificado pelo estado/distrito/escola
Relação professor -
supervisor Colegial, de reciprocidade (de respeito e confiança, de partilha de objetivos, de experiência e liderança)
Hierarquizada, com alguma distância de modo a tornar a avaliação o mais justa e neutra possível
Perspetiva do professor
sobre o processo Oportunidade para correr riscos e experimentar Desempenho para mostrar ao avaliadormáximo
Figura 4 - Supervisão e avaliação: o que as distingue (adaptado de Moreira, 2009, p. 252)
Num olhar mais atento ao quadro (Fig. 4), facilmente se verifica que as finalidades da supervisão e da avaliação são distintas. Se num momento a primeira pretende o desenvolvimento profissional do professor, a segunda visa a formulação de valores sobre a sua competência, certificando-a e promovendo a sua progressão na carreira.
No entanto, e segundo a legislação portuguesa, tratando-se de um ato supervisivo interpares, são os professores que realizam as duas funções (avaliador e avaliado), o que, na opinião de Moreira (2009), são duas funções irreconciliáveis, porque se a sua principal função deve acentuar na melhoria da atividade profissional, fomentando um
caráter formativo e promotor de maior competência e conhecimento profissional, em que a supervisão, só poderá relacionar-se com a avaliação quando for um processo que tenha como objetivo a melhoria do ensino e da aprendizagem, não os interesses individuais de progressão na carreira.
Como já foi abordado até ao momento, que o paradigma de aprendizagem ao longo da vida e o desenvolvimento profissional docente, atravessa os vários ciclos de vida do professor, cuja evolução profissional se encontra, indissociável da sua condição de pessoa, e envolve fatores com que se relaciona o seu trabalho, concluímos que é um processo contínuo e em permanente reconstrução, que decorre ao longo do percurso profissional do docente e que conta, necessariamente, com um investimento na sua aprendizagem. Estas são algumas das capacidades de diagnóstico e de reorientação concedidas à supervisão pedagógica, que levam ao desenvolvimento profissional dos professores, como se pode verificar no seguinte esquema elaborado por (Alarcão e Roldão, 2008, p. 26) (Fig. 5).
Figura 5 - Processos de construção e desenvolvimento profissional (Alarcão e Roldão, 2008, p.
Por conseguinte, a finalidade da supervisão remete-nos para “a criação e sustentação de ambientes promotores da construção e do desenvolvimento profissional num percurso sustentado, de progressivo desenvolvimento da autonomia profissional” (Alarcão e Roldão, 2008, p. 54).