A temática ambiental, o processo educativo e o tema mudanças climáticas

Em um primeiro momento, entendemos ser importante apresentar as considerações da autora da dissertação D1, que discute sobre a importância do trabalho educativo com a temática ambiental:

A questão ambiental, por se tratar de um tema ao mesmo tempo complexo e dinâmico, possibilita tratar os conteúdos tradicionalmente trabalhados no sistema formal de ensino de uma forma diferente. Tratar os conteúdos dentro de um sistema complexo e dinâmico traz ao aluno, e ao professor, além de um maior interesse, o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao estabelecimento de relações entre as partes e o todo, e entre as partes deste todo. Assim, a questão ambiental torna-se relevante em todos os setores da Educação, em todas as disciplinas, tanto que se tornou um dos temas transversais do Ensino Fundamental segundo os novos parâmetros curriculares nacionais (D1, p. 2).

Um primeiro grupo de apontamentos refere-se às contribuições que o trabalho com o tema mudanças climáticas traria tanto para o reconhecimento da produção científica sobre o assunto quanto para a formação de cidadãos críticos, sobretudo quando há a apresentação das controvérsias associadas ao assunto.

Na dissertação D13, identificamos as compreensões do autor a respeito da importância da abordagem das controvérsias associadas ao fenômeno em questão, como um meio de contribuir para formação crítica dos alunos enquanto cidadãos. Nestas considerações, concluímos que o autor apresenta um destaque à dimensão da participação política.

O referido pesquisador destaca que devido à ampla divulgação do fenômeno tanto entre o meio científico quanto na sociedade como um todo e sendo esta divulgação responsável por difundir uma imagem “[...] ambígua e duvidosa, sugerindo atitudes chamadas por alguns de alarmistas, catastrofistas ou até mesmo oportunistas” (D13, p. 35), existe uma grande necessidade “[...] da escola pautar a discussão formal das controvérsias em torno ao fenômeno, fomentando nos estudantes a capacidade de avaliar argumentos e se posicionar enquanto participantes dos debates contemporâneos” (D13, p. 35).

Abarcando a dimensão dos conhecimentos, em outros trabalhos, os autores apresentam alguns conteúdos específicos de algumas áreas do conhecimento que facilitam a compreensão do fenômeno mudanças climáticas e dos fenômenos a ele associados (aquecimento global e efeito estufa).

As considerações presentes na dissertação D1 referem-se à necessidade de esclarecimentos de alguns pontos relacionados ao efeito estufa:

Assim, parece-nos essencial que um curso que aborde o Efeito Estufa enfatize pontos em que há maior confusão conceitual. Esses pontos são a desvinculação do Efeito Estufa com a camada de ozônio; a diferenciação dos tipos de radiação aos quais a atmosfera transparente e quais ela absorve; o papel de cada gás-estufa; os fenômenos de absorção, espalhamento e reflexão na atmosfera; discutir de que modo são obtidas as medidas, os limites de validade dos modelos adotados; discutir limites das previsões; discutir possibilidades para o aumento da temperatura terrestre; discutir a responsabilidade humano neste contexto (D1, p. 88).

Ainda nesta dissertação, a autora apresenta “[...] um esquema simplificado dos conceitos físicos possíveis de serem abordados quando do tratamento do Efeito Estufa nas aulas de Física”:

Em relação a estes conceitos, a autora argumenta que:

Esses conceitos físicos serão abordados de maneira integrada, dentro de uma questão real, como uma proposta de explicação e/ou de solução para essa questão. O tratamento uma questão atual e real pode contribuir para tornar o estudo mais interessante e significativo para o aluno, mas também traz a possibilidade de desenvolver competências e habilidades como: "conhecer fontes de informações relevantes, sabendo interpretar notícias científicas; construir e investigar situações-problema, identificar a situação física, utilizar modelos físicos, generalizar de uma a outra situação, prever, avaliar, analisar previsões; reconhecer a Física enquanto construção humana, aspectos de sua história e relações com o contexto cultural, social, político e econômico; estabelecer relações entre o conhecimento físico outras formas de expressão da cultura humana; ser capaz de emitir juízos de valor relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes" (MEC, 1999, p. 237). (D1, p. 117).

Na dissertação D9, também identificamos excertos que fazem referência a alguns conteúdos específicos, os quais podem ser tratados, através do trabalho educativo, com o tema aquecimento global:

Um tópico usualmente desenvolvido no Ensino Fundamental e Médio e que é fundamental para a compreensão desses fenômenos associados ao efeito estufa e ao aquecimento global é o que se pode chamar de ciclos biogeoquímicos, mais enfaticamente associados aos conteúdos de Ecologia. Os ciclos biogeoquímicos representam, de fato, uma unidade de estudo fértil para auxiliar na compreensão dos intrincados processos de inter-relações que ocorrem na dinâmica do planeta, e requerem a integração de conhecimentos de diferentes áreas de estudo. O estudo dos ciclos biogeoquímicos permite perceber o caráter complexo das relações entre os seres vivos e os elementos do meio (D9, p. 40-41, grifos nossos).

Neste excerto, de acordo com a autora, a abordagem dos ciclos biogeoquímicos para o estudo dos fenômenos climáticos citados oferecem duas grandes possibilidades. Uma delas relaciona-se com a percepção das complexidades que estão presentes entre a relação do ser humano com o meio ambiente em que vive e a segunda delas, que não deixa de estar relacionada à primeira, está ligada à oportunidade do trabalho interdisciplinar.

De fato, como já apresentado neste trabalho, a abordagem das complexidades associadas ao tema em questão permite o entendimento mais amplo dos assuntos de ordem ambiental, bem como o desenvolvimento de pensamentos mais críticos e criativos sobre essas questões e o reconhecimento dos diversos graus de articulação das dimensões políticas, econômicas e sociais que circundam esse tema (JACOBI, 2005; LEFF, 1999). Jacobi (2005), afirma que a complexidade das questões ambientais permeia a interdependência de diversas áreas do saber, o que nos sugere a interdisciplinaridade.

Deste modo, a complexidade e a interdisciplinaridade andariam lado a lado, já que para o reconhecimento de uma questão como complexa haveria a necessidade da familiarização com os conceitos das mais diversas áreas do saber (TAVARES, BRANDÃO e SCHIMIDT, 2009). Essas considerações são apresentadas no excerto retirado da dissertação D9.

Especificamente relacionados à interdisciplinaridade, ainda identificamos três excertos no trabalho D9 em que a autora faz a menção explícita sobre a importância da interdisciplinaridade para o entendimento do fenômeno do efeito estufa e sua relação com o meio ambiente, “[...] já que o conhecimento não é isolado” (D9, p. 56).

Quando os problemas ambientais passaram a emergir no cenário mundial, deu-se uma evolução e desenvolvimento no tratamento dos mesmos, sendo que a própria concepção de ambiente foi se aprimorando, e o que era tido talvez como habitat natural, natureza, ou qualquer outro significado insuficiente para defini-lo e descrevê-lo, passou a ser visto a partir de olhares mais complexos. O trato da problemática ambiental, diante da evolução e desenvolvimento conceitual do meio ambiente, passou a requerer um olhar multidisciplinar. Pensar nos assuntos ambientais com um olhar muito estreito em apenas uma área não era mais suficiente para atender aos apelos do próprio ambiente nestes últimos tempos. Fenômenos como o aquecimento global e a destruição da camada de ozônio, por exemplo, não podiam ser trabalhados com base em uma única disciplina (D9, p. 22-23).

Completando essas considerações, a autora exemplifica como o fenômeno efeito estufa seria compreendido através da complexidade e do estudo interdisciplinar:

Para o aluno entender, por exemplo, todo o princípio envolvido no efeito estufa atribuído ao aumento de gás carbônico no ar, nas alternativas apresentadas com os biocombustíveis e no sequestro de carbono através do plantio de bosques, há a necessidade de interação com conhecimentos de diferentes áreas. De início, ele precisa conhecer de forma clara o funcionamento da fotossíntese e o destino dos produtos nela envolvidos; precisa compreender o mecanismo da respiração, outro fenômeno bioquímico que envolve, de forma direta, Biologia e Química e, por envolver conversão de energia, também a Física. E o processo vai se alargando, de forma que a concepção de conhecimentos isolados se torna dispersa diante da realidade complexa dos fenômenos, especialmente dos de ordem ambiental (D9, p. 56).

O terceiro excerto identificado que faz menção a interdisciplinaridade refere-se às reflexões apresentadas pela autora na análise de um exercício presente em um livro de Química que foi analisado em seu trabalho. O exercício analisado pela autora foi apresentado da seguinte forma:

“Considere uma molécula de gás carbônico (CO2), que é o principal gás responsável pelo efeito estufa. Numa molécula desse gás, o número de elétrons compartilhados é igual a: a) 2; b) 4; c) 6; d) 8; e) 1071” (D9, p. 77).

De acordo com as suas concepções, considera-se um grande avanço ter sido mencionado no exercício sobre a importância do gás carbônico para o efeito estufa, já que poderia ter sido perguntado apenas qual seria o número de elétrons compartilhados na molécula de CO2. No entanto,

[...] julga-se que apenas citar que este gás é um dos grandes responsáveis pelo efeito estufa é muito menos do que o que poderia ser perguntado em uma questão como esta. Para instigar e aproveitar a situação em questão para incluir a temática do efeito estufa, seria mais interessante gerar níveis de provocações com outros desdobramentos, em um primeiro momento, quanto à compreensão do significado do termo. Aqui haveria margem, por exemplo, para ações envolvendo Geografia e História, para se situar o quadro planetário que propiciou a chegada ao momento atual com o problema do efeito estufa na ordem do dia (D9, p. 77-78).

Deste modo, podemos reconhecer, em sua escrita, a sua grande preocupação com a abordagem das diversas áreas do conhecimento no trabalho com a referida temática.

Algumas reflexões ligadas com a contextualização, não para a Educação Básica, mas sim para o Ensino Superior, também foram identificadas na dissertação D11. O autor deste trabalho, tomando como referência os trabalhos de Paulo Freire, apresenta aquilo que o autor chamou de “temas geradores” como uma importante metodologia que enriquece as práticas educativas neste nível de ensino. Sobre esta questão, o autor apresenta que

[...] a abordagem metodológica de Paulo Freire que propõem ao longo de suas obras uma construção social do conhecimento com vistas aos ideais emancipatórios do pensamento crítico, tendo na metodologia dos temas e palavras geradoras o estímulo para que professores e educandos construam socialmente, criticamente e reflexivamente o conhecimento (p. 113, grifos nossos).

O autor da dissertação D11 apresenta este como um caminho muito interessante para o estudo do fenômeno aquecimento global:

Neste sentido, a problematização das questões urgentes de nosso tempo histórico, como o aquecimento global e outras inúmeras questões devem fazer parte do projeto político pedagógico dos cursos de graduação, orientados para uma abordagem que identifique, problematize e proponha aos indivíduos uma nova racionalidade cultural, social, ambiental e educacional (D11, p. 113-114).

Também tomando como base o referencial de Paulo Freire, a autora da dissertação D16 tece algumas considerações a respeito da contextualização através da abordagem deste tema ambiental:

Faz-se necessário ter uma abordagem em que os alunos vivenciem situações concretas de seu mundo, para que a partir disso e com a percepção de si e do meio em que estão inseridos, busquem resolver aquele problema. O que importa é que partam do princípio daquilo que eles próprios vivenciaram (FREIRE, 1981) (D16, p. 28).

Ainda nesta dissertação, identificamos uma crítica que a autora deste trabalho faz para aqueles que apresentam a concepção de que cada um deve fazer sua parte (atuando individualmente) para reverter o quadro atingido pelo aquecimento global. Deste modo, as práticas educativas são vistas pela pesquisadora como um dos meios mais interessantes para a superação desta visão, bem como para o entendimento das inúmeras relações existentes entre o indivíduo, a sociedade e o meio ambiente que, segundo o autor, somente serão reconhecidas através da compreensão da importância do coletivo para o enfrentamento desta crise.

Por meio da análise das considerações dos autores das pesquisas, foi possível perceber, portanto, que são reconhecidas as grandes contribuições que o trabalho com o tema mudanças climáticas, e fenômenos a ele relacionados, trariam para as práticas educativas.

Através da apresentação de conceitos específicos de algumas áreas do conhecimento que poderiam ser abarcadas durante a construção de atividades que envolvem as mudanças climáticas e de considerações que envolvem a apresentação de controvérsias durante essas atividades, identificamos, de maneira mais expressiva, a exploração da dimensão dos conhecimentos e da participação política.

Por fim, após a apresentação das compreensões presentes nas dissertações sobre o fenômeno das mudanças climáticas, que nos revela que as controvérsias relacionadas ao fenômeno são destacadas por apenas alguns trabalhos enquanto maior parte dos excertos selecionados não faz referencia a qualquer controvérsia, não poderíamos deixar de discutir sobre algumas considerações presentes nestes trabalhos que fazem referencia à complexidade do fenômeno.

6.3 O FENÔMENO DAS MUDANÇAS CLIMÁTICAS APRESENTADO POR MEIO