A teoria da atividade e sua relação com o brincar

Para Leontiev (1978), no princípio do desenvolvimento infantil as relações com o mundo material e social fundem-se para as crianças, separando-se mais tarde para a formação do que ele designa como “linhas de desenvolvimento”. De acordo com o autor, na ontogênese essas transições se expressam em fases: a fase com predominância da atividade objetiva, fases de desenvolvimento de relações com as pessoas e com a sociedade. São essas transições que caracterizam os motivos em cada uma das fases, e são esses motivos que representam os “nós” para a formação da personalidade. Portanto, a amarração desses “nós” representa um processo de relação indivíduo- objeto que é expresso de formas diferentes em estágios de desenvolvimento diferentes.

Alvaréz e Del Rio (1996) reforçam o estudo desenvolvido por Elkonin (1974) em que afirma que cada estágio do desenvolvimento infantil possui uma atividade principal, e é essa atividade que define as principais características e necessidade de cada um dos estágios. Para os autores a atividade principal nos primeiros anos de vida da criança é a comunicação direta com o adulto, responsável pelo desenvolvimento psicológico dela; na segunda etapa a atividade é a manipulação de objetos, através dos quais se tem início o entendimento da dinâmica social que a circunda. No período pré- escolar sua atividade principal passa a ser o brincar, já que ela já compreende o que é e para que serve a maioria dos objetos. Assim, é na forma lúdica que as crianças poderão assimilar as normas sociais e de conduta, reestruturando a forma como se comunicam e utilizam os objetos do seu entorno; no período seguinte, tomado como adolescência a comunicação já totalmente apreendida passa a ser utilizada para facilitar a interação e os problemas sociais. Percebe-se, então que uma atividade externa inclui ações mentais internas, ou seja, para se compreender como funciona o entendimento infantil acerca do mundo e das pessoas que o cerca, é necessário estudar como são realizadas as atividades em cada uma das faixas etárias, analisando especialmente a atividade principal, tomada por Leontiev como o procedimento que definirá todo o seu processo de desenvolvimento e sua relação com demais vínculos sociais a que o sujeito tem contato.

Para Leontiev (2010), a mudança do lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais é a primeira coisa que precisa ser notada na busca por respostas ao seu desenvolvimento psíquico. Assim, é necessário começar o estudo analisando-se o desenvolvimento da atividade da criança, como ela é construída nas condições concretas da vida. Para o autor, alguns tipos de atividades são principais em certos estágios, tendo maior importância para o desenvolvimento subsequente do indivíduo, portanto, nossa atenção deve voltar-se exatamente para atividade principal e não atividades em geral. Para ser tomada como atividade principal da criança é necessária, segundo Leontiev (2010), que a atividade possua os seguintes atributos:

54 (1) Ela deve ser a atividade de cuja forma surge outros tipos de atividade e dentro da qual eles são diferenciados. Por exemplo, a instrução que se desenvolve na infância pré-escolar advém anteriormente da utilização dos brinquedos, ou seja, a criança começa a aprender na brincadeira.

(2) Aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma e são reorganizados. Os processos de imaginação ativa, por exemplo, são inicialmente moldados nos brinquedos e os processos de pensamento abstrato, nos estudos. É importante lembrar que, apesar da maioria dos processos psíquicos advirem da atividade principal da criança, alguns não são diretamente ligados a ela, como o processo de observação e diferenciação de cores durante a infância que está associada à atividade lúdica em suas origens.

(3) A atividade da qual dependem, de forma intima, as principais mudanças psicológicas na personalidade infantil, observadas em certo período de desenvolvimento. A utilização do brinquedo para entendimento das funções sociais de pessoas e padrões apropriados de comportamento, por exemplo, é um importante momento para modelagem da personalidade da criança.

Dessa forma, tomando como base a definição de Aguiar & Ferreira (2005) de que a atividade principal é aquela que, no desenrolar do seu desenvolvimento governa as mudanças mais significativas dos processos psíquicos e no desenvolvimento da personalidade da criança, podemos definir como atividades principais no desenvolvimento da criança os estudos de Alvarez e Del Rio (1996) que retomam o pensamento de Elkonin (1974) sobre as etapas do desenvolvimento infantil. Os autores acima citados afirmam que, de acordo com a atividade principal que caracteriza cada uma delas, surgem as mudanças essenciais nas funções superiores, dando origem, por conseguinte, a outras formas de atividade. Comungando, portanto, com a ideia de Leontiev (2010) de que “o critério de transição de um estágio para outro é precisamente a mudança no tipo principal de atividade na relação dominante da criança com a realidade” (LEONTIEV, 2010, p.64).

Como observado anteriormente, segundo Bruner (1969), são as capacidades das crianças em um determinado momento do seu desenvolvimento que definem seus estágios cognitivos, relacionando- se ainda com a capacidade de construir os instrumentos adequados: formas sensório-motoras, imagens mentais e palavras. Podemos perceber, então, que a definição de Alvarez e Del Rio (1996) que retomam o pensamento de Elkonin (1974) de acordo com a atividade principal relacionada ao desenvolvimento da criança possui intrínseca relação com os estágios de desenvolvimento infantil definidos por Bruner (1969). Observa-se, portanto, que um brinquedo pode inserir de forma efetiva nessa organização traduzindo os conhecimentos necessários para cada um das fases de

55 desenvolvimento da criança: enfatizando a ação (de 0 a 2 anos), o desenvolvimento de imagens apropriadas (dos 3 aos 6 anos de idade) ou codificação simbólico-verbal (dos 7 aos 12 anos).

Segundo Bruner (1969), a sequência de apresentação específica do material deve seguir uma ordem de representação que vai das ações, às imagens, culminando na significação simbólica. Tendo como base os estudos dos três níveis do Design Emocional apresentados anteriormente, observa-se, então, que esta classificação possui em sua essência aparente relação com as propostas de Norman (2008): Tem-se inicialmente a representação motora que consiste na ação realizada com o uso dos objetos, como: tocar, manipular e sentir, profundamente estudada no nível comportamental; na sequencia, a representação icônica recorre á imagens sistematizadoras da realidade, apreendida através de características estéticas na memória visual concreta e específica, tema amplamente abordado no nível visceral; por fim, na representação simbólica, tem-se uma representação da realidade elaborada através das considerações de proposições e organizações de conceitos socioculturais, raciocínio base dos estudos do nível reflexivo na teoria do Design Emocional. É importante deixar claro que, apesar de vê-se mais fortemente cada um dos níveis organizados por Norman (2008) e uma das três representações desenvolvidas por Bruner (1969) todas eles acabam por influenciar o desenvolvimento infantil como um todo, principalmente o nível visceral que, independentemente da idade, é uma das ferramentas mais importantes na hora de chamar a atenção da criança para um brinquedo.

Rodrigues (2010), baseada na relação entre a teoria de aprendizagem significativa de Bruner (1969), aprendizagem por descoberta de Ausubel et al (1980) e os fundamentos do Design Emocional de Norman (2008), realizou pesquisas com as três fases de desenvolvimento das crianças. Verificando aspectos ligados ao Design Emocional, como: atração, simbolismo, interação positiva, motivação, funções indicativas e valor de aprendizado/conteúdo, foi possível listar algumas características que podem potencializar a ligação emocional das crianças com artefato educativo, relacionando-se claramente com as teorias acima descritas, como pode ser verificado na tabela 2:

56 Tab. 2 – Relação entre a Teoria da Atividade, teoria da aprendizagem por descoberta e Design Emocional. Faixa etária Atividade principal

Alvarez e Del Rio (1996) Elkonin (1974) Processos psíquicos particulares Bruner (1969) Características do Design Norman (2008) / Rodrigues (2010)

0 a 2 anos Observação das pessoas; Orientação a um objeto (diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas); Conhecer e reconhecer o mundo;

Máxima utilização de todos os órgãos do sentido;

Mediação através da ação – manipulação.

Desenvolvimento dos sentidos (sons, gostos, texturas, cores, cheiros, formas e tamanhos); Busca de independência (variedade de experiências); Coordenação motora simples; Busca de encaixe simples (montar).

Atração (cores fortes); Simbolismo (Inicio da ligação afetiva com os adultos)

Motivação (manipulação, desejo de executar a tarefa)

Design comportamental Estimulação da curiosidade

3 a 6 anos Análise do entorno material; Representação mentalmente de ideias e linguagens de seu entorno cultural;

Brincadeiras simbólicas (faz-de- conta);

Mediação através do objeto – modelo mental.

Motricidade fina;

Criar histórias, desenhar, imitar a realidade;

Influências sociais (masculino x feminino)

Apreciação dos movimentos; Coisas que chamam a atenção, jogos, letras, números e etc.

Atração (cores representando gêneros);

Simbolismo (faz-de-conta, representação do mundo adulto) Motivação (estética, imitação, imaginação)

Design visceral

Estimulação da imaginação e afetividade

7 a 12 anos Pontos de vistas externos a si mesmo;

Compreensão do mundo em que vivem,

Estrutura dos jogos de regra; Mediação através das ideias – contexto social; Sistema simbólico-cultural e social; Raciocínio e concentração; Socialização; Linguagem; Imaginação; Interação humana;

Socialização com os colegas; Regras de conduta e tarefas.

Atração (cores representando ideias)

Simbolismo (regras de conduta) Motivação (interação com os colegas, técnicas do sistema simbólico cultural)

Design reflexivo

Estimulação de desafios e complexidades cada vez maiores.

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