Universidade Federal de Pernambuco – UFPE Centro de Artes de e Comunicação – CAA
Departamento de design
RELACAO ENTRE O DESIGN
EMOCIONAL E A TEORIA DA
ATIVIDADE: UM ESTUDO SOBRE
A INTERACAO DA CRIANCA
COM O BRINQUEDO
Laís Helena Gouveia Rodrigues
Orientador: Silvio Barreto Campello
Recife- PE 2014
RELACAO ENTRE O DESIGN
EMOCIONAL E A TEORIA DA
ATIVIDADE: ferramentas para o
ESTUDO SOBRE A INTERACAO DA
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE Cento de Artes e Comunicação – CAA
Departamento de design
RELAÇÃO ENTRE O DESIGN EMOCIONAL E A TEORIA DA
ATIVIDADE: FERRAMENTAS PARA O ESTUDO SOBRE A
INTERAÇÃO DA CRIANÇA COM O BRINQUEDO
Recife – PE
2014
Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação em design da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, como requisito parcial para obtenção do título de mestre.
Catalogação na fonte
Bibliotecário Jonas Lucas Vieira, CRB4-1204
R696r Rodrigues, Laís Helena Gouveia
Relação entre o design emocional e a teoria da atividade: ferramentas para o estudo sobre a interação da criança com o brinquedo / Laís Helena Gouveia Rodrigues. – Recife: O Autor, 2014.
148 p.: il., fig., tab.
Orientador: Silvio Barreto Campello.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. Centro de Artes e Comunicação. Design, 2014.
Inclui referências e anexos.
1. Desenho industrial. 2. Aprendizagem. 3. Educação de crianças. 4. Brinquedos. I. Campello, Silvio Barreto (Orientador). II. Título.
745.2 CDD (22.ed.) UFPE (CAC 2014-143)
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DESIGN
PARECER DA COMISSÃO EXAMINADORA
DE DEFESA DE DISSERTAÇÃO DE
MESTRADO ACADÊMICO DE
Lais Helena Gouveia Rodrigues“Relação entre o Design Emocional e a Teoria da Atividade: Ferramentas para o estudo sobre a interação da criança com o brinquedo.”
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: DESIGN E ERGONOMIA
A comissão examinadora, composta pelos professores abaixo, sob a presidência do primeiro, considera o(a) candidato(a) Lais Helena Gouveia Rodrigues
APROVADA.
Recife, 30 de outubro de 2014.
Prof. Silvio Romero Botelho Barreto Campello (UFPE)
Profª. Solange Galvão Coutinho (UFPE)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela saúde e a benção de poder estar hoje fazendo o que gosto e cumprindo mais uma importante etapa da minha vida;
A toda a minha família, em especial meus pais, por todo o amor, esforço e dedicação, indispensáveis para o meu crescimento pessoal, meus tios Valdjane e Alberto pelo carinho e estímulo em todos os momentos e minha avó Maria Ferreira, minha segunda mãe e eterna patrocinadora.
A todos os professores do núcleo de Design da UFPE – CAA que contribuíram para minha formação acadêmica e profissional. Em especial à Professora Renata Garcia e ao professor Manoel Guedes, quem primeiro acreditou no meu potencial e me apresentou o universo acadêmico, hoje uma das minhas grandes paixões;
Ao professor Silvio Barreto Campello, pelos valiosos ensinamentos e orientação, tornando possível a realização deste trabalho;
As instituições públicas de ensino da cidade de Arcoverde – PE, em especial, a Escola Municipal Freire Filho, em que desenvolvi minhas pesquisas. As gestoras, diretoras e a professora, Sandra Marinho, pela paciência, atenção e confiança no meu trabalho.
“Um homem somente brinca quando é humano... E só se torna plenamente humano quando brinca”.
RESUMO
Este trabalho visa promover uma reflexão a cerca do desenvolvimento infantil e da contribuição do brinquedo no processo de ensino-aprendizagem. Através da relação entre a teoria da atividade e os fundamentos do design emocional, busca desenvolver ferramentas que auxiliem a escolha e o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis, identificando-o como uma importante ferramenta no estudo das necessidades e aspirações destes pequenos usuários. Baseando-se nos conceitos da Teoria da atividade, demonstra a necessidade do estudo do entorno sócio cultural da criança como mola propulsora para a absorvição de conteúdos significativos. Embasando a pesquisa de campo realizada com trinta crianças, do 1º ano do ensino fundamental, de uma instituição pública de ensino na cidade de Arcoverde-PE, afirma-se que através da utilização do Design Emocional poder-se-á desenvolver uma motivação positiva mais significativa para o aprendizado relacionado aos brinquedos educativos. A partir deste referencial teórico e dos resultados da pesquisa de campo, pode-se demonstra a dimensão emocional da Teoria da atividade, relacionando-a a alguns aspectos defendidos pelo design emocional como produtores de afeto positivo nos seres humanos e a contribuição dessa relação no processo de desenvolvimento da criança e escolhas de seus brinquedos. Propondo, por fim, ferramentas metodológicas que possam contribuir com o processo de escolha e desenvolvimento de brinquedos educativos infantis.
ABSTRACT
This research aims to promote a discussion about child development and the contribution of the toy in the teaching-learning process. Through the relationship between activity theory and the foundations of emotional design, develop search tools that help the choice and development of children's educational toys, identifying it as an important tool in the study of the needs and aspirations of small users. Based on the concepts of Activity Theory, demonstrates the need to study the socio-cultural environment of the child as a springboard for absorvição of meaningful content. Provide input for field research conducted with thirty children, the 1st year of elementary school, a public educational institution in the city of Arcoverde-PE, states that by using the Emotional Design it will be possible to develop a positive motivation more significant for learning related to educational toys. From this theoretical framework and results of the field research, we can show the emotional dimension of Activity theory, relating it to some aspects defended by emotional design as producing positive affect on humans and the contribution of this relationship in the process child development and choices of their toys. Proposing Finally, methodological tools that can contribute to the process of selection and development of children's educational toys.
LISTA DE TABELAS
Tab. 1 – Modelo hierárquico da atividade humana. Fonte: Leontiev, 1978. ... 49
Tab. 2 – Relação entre a Teoria da Atividade, teoria da aprendizagem por descoberta e Design Emocional ... 56
Tab. 3 – Metodologia da pesquisa. ... 63
Tab. 4 - Numero de crianças em cada uma das fases do estudo. ... 65
Tab. 5 – Localização das perguntas do questionário do teste piloto no diagrama de Engestrom (1978). ... 66
Tab. 6 – Tópicos relacionados na ficha de análise do brinquedo. ... 77
Tab. 7 – Divisão dos jogos no processo letramento. ... 79
Tab. 8 – Localização das perguntas do questionário no diagrama de Engestrom (1978). ... 82
Tab. 9 – Tópicos relacionados na ficha de análise da atividade. ... 83
Tab. 10 – Conflitos e aspectos positivos do sistema. ... 88
LISTA DE FIGURAS
Fig. 1 – Os níveis do Design Emocional. Fonte: Norman (2008). ... 40
Fig. 2 – Modelo funcional das emoções em produtos. Fonte: Person (2003). ... 43
Fig. 3 – Estrutura do comportamento mediado. Fonte: Vygotsky (1978). ... 46
Fig. 4 – Modelo de mediação reformulado pela Teoria da Atividade. ... 47
Fig. 5 – Sistema da atividade humana. Fonte: Engestrom (1987). ... 48
Fig. 6 – Relação dos elementos presentes na ficha de análise da brincadeira – Teste piloto. .. 68
Fig. 7 e 8 – Embalagem do jogo e cartas utilizadas. ... 69
Fig. 9, 10 e 11- Figuras não reconhecidas pelas crianças. ... 69/70 Fig. 12 – Mapa da sala de aula analisada. ... 70
Fig. 13 – Diagrama da atividade – Alunos. ... 72
Fig. 14 – Diagrama da atividade – professora. ... 72
Fig. 15 – Mediação realizada pelo brinquedo para professora e para alunos. ... 73
Fig. 16 e 17 – Jogo com menor e maior potencial emocional respectivamente. ... 81
Fig. 18 – Ilustrações não compreendidas. Jogo: Bingo da letra. ... 86
Fig. 19 e 20 – Ilustrações confundida e/ou não reconhecidas. Jogo: Caça rimas. ... 87
Fig. 21 – Sequencia de capacidades relacionadas dos jogos kit. ... 90
Fig. 22 e 23 – Ilustrações não compreendidas pelas crianças. Jogo: Bingo da letra inicial. ... 94
Fig. 24 – Ilustração não compreendida pela professora. Jogo: Troca letras. ... 96
LISTA DE GRÁFICOS
Graf. 1 – Níveis de Design Emocional nos jogos do kit. ... 81
Graf. 2 – Motivo que impulsiona a atividade. Jogo: Bingo da letra inicial. ... 98
Graf. 3 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo. Jogo: Bingo da letra inicial. .... 101
Graf. 4 – Nível de interesse da criança na atividade proposta. Jogo: Bingo da letra inicial. ... 102
Graf. 5 – Nível de interesse da criança na atividade proposta. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de palavra. ... 104 Graf. 6 – Reação da criança em relação ao brinquedo. Grupo 1. Jogo: Palavra dentro de palavra ... 104
Graf. 7 – Qual a reação da criança em relação ao brinquedo. Jogo: Troca letras. ... 106
Graf. 8 – Qual o nível de interesse da criança em relação ao brinquedo? Jogo: Troca letras.. 107
Graf. 9 – O que a criança está fazendo? Jogo: Troca letras. ... 107
Graf. 10 – O que a criança está fazendo? Grupos 1e 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma. . 109
Graf. 11 – Reação da criança e, relação ao brinquedo. Grupos 1 e 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma. ... 110 Graf. 12 – Nível de interesse das crianças na atividade proposta. Grupo 1 e 2 (respectivamente). Jogo: Mais uma. ... 110
Graf. 13 – O que a criança está fazendo? Jogo: Bingo da letra inicial. ... 116
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 13
Premissas ... 15
Hipótese ... 16
Objetivos e objeto de estudo ... 16
METODOLOGIA ... 16
Fundamentação teórica Capítulo 1 – DESENVOLVIMENTO INFANTIL E SUA RELAÇÃO COM O BRINCAR ... 18
1.1 O enfoque interacionista de Vygotsky para o desenvolvimento humano ... 20
1.2 As teorias de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento infantil ... 22
1.2.1 Teoria da aprendizagem significativa segundo David Ausubel ... 24
1.2.2 Teoria da aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner ... 25
1.3 Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira ... 28
1.3.1 Vygotsky na definição de significância do brinquedo ... 29
Capítulo 2 – FUNDAMENTOS DA EMOÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O DESIGN ... 33
2.1 Damásio e a integração entre emoção e cognição ... 36
2.2 Os três níveis de design emocional, segundo Norman ... 38
2.2.1 O nível visceral ... 39
2.2.2 O nível comportamental ... 40
2.2.3 O nível reflexivo ... 41
2.3 Person e o modelo funcional de emoções em produtos ... 42
Capítulo 3 – CONCEITUANDO TEORIA DA ATIVIDADE ... 45
3.1 A psicologia sócio construtivista russa e a abordagem interacionista de Vygotsky ... 50
3.2 A teoria da atividade e sua relação com o brincar ... 52
3.3 A dimensão emocional da teoria da atividade ... 55
Desenvolvimento da pesquisa Capítulo 4 – METODOLOGIA DE ANÁLISE ... 61
4.1 Teste piloto ... 63
4.1.1 Metodologia – Teste piloto ... 63
4.1.2 Elaboração da ficha de análise da brincadeira para o teste piloto. ... 65
4.1.3 Realização do teste piloto ... 66
4.1.4 Resultados – Teste piloto ... 69
4.1.5 Conclusões – Teste piloto ... 71
4.2 Definição e caracterização dos sujeitos e objeto de estudo. ... 73
4.2.1 O contexto. ... 73
4.2.2 Os sujeitos. ... 73
4.2.3 Os jogos analisados. ... 74
4.3 Estudo final – Fase 1. ... 74
4.3.1 Elaboração da ficha de análise do brinquedo. ... 74
4.3.2 Resultado – Fase 1. ... 76
4.4 Estudo final – Fase 2. ... 80
4.4.1 Elaboração da ficha de análise da atividade e questionário. ... 80
4.4.2 Aplicação do estudo final – Fase 2. ... 82
4.4.3 Resultado – Fase 2. ... 85
4.5 Estudo final – Fase 3. ... 89
4.5.1. Elaboração da ficha de análise do sujeito. ... 89
4.5.2 Aplicação do estudo final – Fase 3. ... 91
4.5.3 Resultado – Fase 3 ... 94
4.6 Considerações finais. ... 108
CONCLUSÕES ... 113
REFERENCIAS ... 119
13
INTRODUÇÃO
A Teoria da Atividade, desenvolvida por Leontiev, pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vygotsky, onde a atividade do homem no mundo pode ser inserida num sistema de relações sociais mediado por instrumentos. Ambos os autores, defendem que as funções mentais superiores são construídas ao longo da história social do homem, sendo esta constantemente mediada por artefatos do entorno material e imaterial do sujeito.
É possível perceber que a atividade humana, analisada sob a ótica de Leontiev (2004), torna-se adequada para a análise não só do individuo, mas também do ambiente culturalmente definido em que ele está inserido, ajudando a compreender como sua consciência e personalidade se formam, tendo o objeto uma função de mediação. No brinquedo essa função é facilmente percebida, já que ao brincar, as crianças adquirem habilidades e entendimento coerente e lógico, expressando seus anseios, sua maneira de ver o mundo que o cercam e, principalmente, reconhecendo-se em um meio e como parte dele. Segundo Leontiev (2010), o brincar é um tipo especial de atividade onde a criança assimila o mundo objetivo como um mundo de objetos humanos. A brincadeira funciona ainda, como um meio para compreender as funções que um objeto tem e exprime, integrando-os as suas novas experiências e construindo o repertório material das crianças.
Leontiev (2004) considera que as atividades humanas são regidas sempre por um motivo, e é este motivo que orienta o sujeito no mundo dos objetos, permitindo a apropriação dos sistemas de relações sociais a eles relacionados. Assim, tomando como base a premissa de que o brincar é uma atividade central da criança, podemos perceber o quão importante pode ser a contribuição da Teoria da Atividade para a construção de brinquedos mais significativos. “A vivencia lúdica permite a experimentação estética do que é aprendido, ensinado e da própria vida” (MALUF, 2009). Através do brincar a criança percebe e se apodera dos elementos materiais que compõe o seu entorno, contribuindo para o desenvolvimento de sua alteridade, reconhecendo-se como atores de uma dimensão social maior.
O que parece ser pouco explorado nos estudos baseados na Teoria da Atividade, segundo Leite (1999), é o problema do vínculo entre o cognitivo e o afetivo, embora constituísse um dos pressupostos básicos expressos nas obras da maioria de seus clássicos. De acordo com Leite (1999), a necessidade sempre foi apresentada como o motivo suficiente para desencadear ações e operações constituintes da Atividade. No entanto, pesquisas como as realizadas por Norman (2008), têm
14 demonstrado a existência de emoções e/ou afetos responsáveis pela construção dessa motivação inicial e também pela motivação presente em todo o processo de realização do objetivo. Vygotsky, em seu livro Pensamento e Linguagem, já ressaltava "que existe um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem..." (op. cit. p. 19). Mas é preciso estudar de maneira mais aprofundada o conjunto de ações e operações necessárias para a realização de uma atividade, para então, dimensionar até onde a emoção está presente e/ou pode influenciar nos processos de decisão, considerando que até a própria cognição envolvida nesse processo pode estar permeada por aspectos emocionais relevantes.
De acordo com Leite (1999), a consciência individual será um reflexo da realidade objetiva do nosso entorno social, balizado por mediações emocionais, que classificam nossas experiências como mais ou menos importantes para nosso desenvolvimento. Assim como Vygotsky (2007), Norman (1990) defende que nascemos com um aparato biológico para o aprendizado, mas a forma como esse conhecimento é construído e a forma como lidaremos com esse conhecimento serão diferentes conforme o grupo social e as características culturais com as quais teremos contato durante nosso desenvolvimento. Assim, o meio influencia na nossa formação pessoal, nos nossos gostos e preferencias e a emoção reflete essas experiências pessoais, associações e lembranças construídas através do meio social em que vivemos. A emoção é parte integrante de nossas vidas, afetando como nos sentimos, como nos comportamos e como pensamos. Dessa forma, todas as atividades que realizamos ao longo de nossa história será composta ao mesmo tempo de componentes cognitivos e afetivos. O cognitivo atribui significado, o afetivo valor.
Para Damásio (1996), no estado corporal negativo tem-se um raciocínio relativamente ineficaz, uma criação de imagem mais lenta, sendo sua diversidade um pouco menor. Já no estado corporal positivo esta criação de imagens passa a ser mais rápida, com uma diversidade bem mais ampla e o raciocínio passa a ser mais ágil. Já para Leontiev (2004), a ação de uma determinada atividade é motivada por uma necessidade qualquer e é através do engajamento e da participação nesta atividade que se gera o conhecimento. É nesse momento em que o engajamento e a participação estão se desenvolvendo que há uma maior interação entre o sujeito e o objeto, resultando então na relação emocional observada por ele. Assim, este trabalho busca demonstrar que essa relação emocional pode ser potencializada através da motivação positiva, desenvolvida por meio dos fundamentos do Design Emocional, contribuindo para aprimorar a relação entre a ação e o conhecimento, potencializando o valor educativo presente nos brinquedos.
Damásio (1996) defende ainda que as emoções são inseparáveis da cognição, pois fazem parte de um sistema de julgamento do que é bom ou ruim, seguro ou perigoso e da formulação do “juízo de
15 valor” o que nos permite escolher os objetos que farão parte no nosso entorno e elenca-los como representantes de nossos pensamentos e princípios. Norman (2008) considera que além das formas físicas e funções sociais, os objetos assumem “formas sociais” e “funções simbólicas”. Dando relevo a essa ideia de que as pessoas estabelecem relações afetivas com os produtos que as cercam, é que é possível projetar com vistas a proporcionar experiências prazerosas e desencadear sentimentos positivos nos usuários. Na opinião de Damásio (1996) o afeto positivo desperta a curiosidade, envolve a criatividade e torna o cérebro um organismo eficiente para o aprendizado. Para uma criança, o componente emocional pode ser mais decisivo para o sucesso de um produto do que seus elementos práticos. Nesse sentido, podemos supor que se entendermos a função do brincar e do brinquedo na dinâmica social e formação da consciência e do repertório das crianças, considerando as características que despertam os afetos positivos, é possível projetar brinquedos que potencializem seu engajamento e participação, favorecendo a construção do conhecimento por meio dos brinquedos.
Este trabalho, portanto, visa verificar a influência exercida pelos atributos do Design Emocional (Norman, 2008) no processo do brincar com jogos educativos, relacionando-os aos elementos e categorias propostos por Leontiev, considerando os aspectos relativos à esfera motivacional inerente ao campo da afetividade. Busca-se aplicar essa relação na estruturação de instrumentos metodológicos que contribuam para avaliação e estruturação de artefatos educativos voltados para o público infantil, identificando princípios que os tornem mais atraentes para as crianças, tornando-as, consequentemente, mais abertas à aprendizagem.
Para o embasamento teórico das pesquisas realizadas a fundamentação está divida em três capítulos (Desenvolvimento infantil e sua relação com o brincar, Fundamentos da emoção e sua contribuição para o design e Conceituação da Teoria da atividade), apresentados da seguinte maneira:
O capítulo 1 (Desenvolvimento infantil e sua relação com o brincar) visa apresentar as principais teorias existentes a cerca do desenvolvimento humano no campo da educação e da psicologia, enfatizando a importância do brincar para o desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança. De forma mais aprofundada, é apresentada ainda as teorias que são foco da pesquisa (O estudo interacionista de Vygotsky, a Teoria de aprendizagem significativa e a Teoria de aprendizagem por descoberta), demonstrando as características que mais se relacionam com os fundamentos do Design emocional e da Teoria da atividade. Por fim, serão apresentadas as conceituações de jogo, brinquedo e brincadeira.
16 No capítulo 2 (Fundamento da emoção e sua contribuição para o design) será apresentado inicialmente uma introdução a cerca da conceituação, aplicação e principais características da emoção no desenvolvimento de produtos. Com base na neurociência das emoções, busca—se entender como se dá o processo das emoções nos seres humanos e sua importância no processo de decisão e formação de repertorio. Na sequencia, serão apresentadas as duas abordagens a cerca do Design Emocional trabalhadas nesta pesquisa, visando evidenciar a profunda relação entre as classificações dos níveis emocionais de Norman e o Modelo Funcional das Emoções em Produtos de Person, às Teorias de aprendizagem significativa e Por Descoberta, explicadas no capítulo anterior.
Por fim, no capítulo 3 (Conceituando Teoria da Atividade) será descrito de forma mais aprofundada a Teoria da Atividade e sua contribuição para análise do usuário e da relação social estabelecida por este e o artefato no meio em que estão inseridos, com uma breve análise dos pressupostos filosóficos da teoria. Na sequencia, será analisada a perspectiva do brincar para a Teoria da Atividade, busco relacionar sua concepção ás Teorias do Desenvolvimento Infantil e os fundamentos do Design Emocional anteriormente descritos. Por fim, busca-se ressaltar a dimensão emocional da teoria, demonstrando a importância dos vínculos afetivos na realização da atividade, principalmente da atividade lúdica, e sua importância na formação da consciência e do repertório da criança.
PREMISSAS
1. Através do brincar a criança percebe e se apodera dos elementos materiais e simbólicos que compõe o seu entorno. Assim, o brinquedo assume um caráter mediador entre a criança e conhecimento;
2. O Design Emocional, ao destacar necessidades e aspirações dos usuários a que se destina um produto, favorece a motivação positiva para o uso deste, atuando como uma mola propulsora da atividade e, consequentemente, do conhecimento.
HIPÓTESE
Com base nos fundamentos da Teoria da Atividade e nos princípios do Design Emocional, podemos afirmar que as dimensões apontadas pelo Design Emocional como produtoras de afeto positivo podem potencializar a relação da criança com o brinquedo, favorecendo o engajamento e a participação do sujeito na atividade do brincar.
17
OBJETIVO GERAL
Buscar ferramentas metodológicas para análise da relação da criança com o brinquedo, identificando de que maneira as características produtoras de afeto positivo do Design Emocional podem potencializar o engajamento e a participação das crianças com os jogos do kit do CEEL.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver instrumentos analíticos que contribuam para a análise da relação entre Design Emocional e a Teoria da Atividade.
Identificar teorias acerca do desenvolvimento infantil, relacionando-as com o papel do brinquedo e da brincadeira para crianças;
Investigar a dimensão emocional da Teoria da Atividade e sua contribuição ao estudo da relação usuário-produto.
OBJETO DE ESTUDO
O sistema de atividades decorrentes da utilização dos jogos educativos produzidos pelo CEEL (Centro de Estudos em Educação e Linguagem), vinculado ao Departamento de Educação da UFPE, por crianças do primeiro ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Arcoverde, Pernambuco.
METODOLOGIA
Para esta pesquisa foi utilizado o método de abordagem hipotético-dedutivo que, segundo Marconi & Lakatos (2003), defende o aparecimento, em primeiro lugar do problema e da conjetura que serão testados pela observação e experimentação. Para este trabalho, foi observado, portanto, um problema da realidade empírica: a relação da criança com os brinquedos educativos utilizados em sala de aula, levantando-se hipóteses ou conjeturas que, por sua vez, serão testadas pela experimentação para chegar a determinadas conclusões.
Quanto aos métodos de procedimento foram utilizados: o monográfico que, para Marconi & Lakatos (2003, p. 151) é “*...+ um estudo sobre um tema específico ou particular de suficiente valor representativo *...+”. No caso desta pesquisa, o método foi de grande valia, já que serão utilizados como sujeitos e objetos de pesquisa importantes elementos componentes do ambiente escolar.
18 Tendo, portanto, os resultados obtidos através da pesquisa, alto valor representativo para o âmbito educacional e, consequentemente, para a construção de brinquedos educativos infantis.
Além do monográfico, foi utilizado ainda o método comparativo, inicialmente na pesquisa bibliográfica, verificando similitudes e explicando divergências entre os autores e correntes de pensamentos utilizados no trabalho e, posteriormente, para análise do teste piloto e demais fases do estudo final, explicando as situações recorrentes nas pesquisas acerca do artefato, atividade e sujeito.
Incialmente foi realizada uma pesquisa exploratória, visando proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito, construindo assim as hipóteses de pesquisa. Nesse momento, o procedimento técnico utilizado foi a pesquisa bibliográfica, envolvendo um levantamento das experiências práticas relacionadas ao problema pesquisado: a relação entre os fundamentos do Design Emocional e Teoria da Atividade (T.A) e sua contribuição para o desenvolvimento de brinquedos educativos infantis.
Num segundo momento do trabalho, foi realizada uma pesquisa de natureza aplicada, buscando gerar conhecimentos para aplicação prática dirigida à solução de problemas específicos; e descritiva do ponto de vista dos objetivos, já que visa a descrever as características de determinada população, fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Assim, foram analisados dez jogos educativos elaborados pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) do departamento de Educação da Universidade Federal de Pernambuco, oferecidos pelo MEC às instituições públicas de ensino do país, que buscam auxiliar no processo de alfabetização e sua utilização por cerca de 25 crianças, entre 6 e 7 anos idade, do 1º ano do ensino fundamental da Escola Freire Filho na cidade de Arcoverde – PE. Buscou-se observar as características que podem influenciar a criança no processo de escolha e potencializar sua interação com os artefatos analisados, aumentando as chances de sua contribuição na construção do conhecimento dos conteúdos trabalhados. Para tanto, desenvolveram-se ferramentas metodológicas que possam contribuir no processo de desenvolvimento e escolha de brinquedos educativos infantis.
19
Capitulo 1
Desenvolvimento infantil e sua relação com o
brincar
O desenvolvimento humano engloba o desenvolvimento mental e orgânico, sendo o aprimoramento mental uma construção gradativa de estruturas mentais que vão se aperfeiçoando e se solidificando até o momento em que todas estão plenamente desenvolvidas com relação aos aspectos da inteligência, da vida afetiva e das relações sociais. De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008) algumas dessas estruturas vão permanecer ao longo de toda a vida como, por exemplo, a motivação. Desencadeadora de ações, a motivação pode ser potencializada pelas necessidades fisiológicas, afetivas ou intelectuais, garantindo a continuidade do desenvolvimento desde a mais tenra idade até sua vida adulta.
É importante ressaltarmos antes de tudo que a criança não deve ser tomada como um adulto em miniatura, ao contrário, elas apresentam características próprias para cada fase de seu desenvolvimento que devem ser levadas em consideração. Cada faixa etária possui uma maneira de perceber e reagir diante do seu entorno, o que implica numa assimilação progressiva do meio ambiente em que ela está inserida, resultando numa acomodação das estruturas mentais a um novo dado do mundo exterior. Para Bee (2003) os estágios vêm como uma ferramenta na reorganização e emergência de estratégias, qualidades ou habilidades inteiramente novas para as crianças. A autora afirma ainda que, apesar desse conceito ter sido muito atacado nos últimos anos, as teorias de estágios ainda são bastante recorrentes para análises e aprofundamentos acerca do desenvolvimento infantil.
Bock et al (2008) afirmam que existem fatores indissociáveis e que afetam diretamente todos os aspectos do desenvolvimento, são eles: a hereditariedade, o crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica e o meio. A hereditariedade refere-se à carga genética, ao potencial individual herdado dos familiares, que pode ou não se desenvolver. Há pesquisas que comprovam que os aspectos genéticos podem influenciar e potencializar a inteligência, dependendo das condições do meio em que a criança está inserida. O crescimento orgânico trata dos aspectos físicos. A altura e a conformação da estrutura do esqueleto, por exemplo, permitem aos indivíduos comportamentos diferenciados dentre os demais e ao longo de seu próprio desenvolvimento. Para uma criança, as possibilidades de descoberta e exploração disponíveis vão progressivamente aumentando à medida
20 que ela sai do berço, começa a engatinhar e, posteriormente, a andar sozinha. A maturação neurofisiológica é a condição necessária para determinados padrões de comportamento da criança, como no processo de aprendizagem para da escrita, onde para manejar e segurar o lápis é necessário um desenvolvimento neurológico que a maioria das crianças de 2 ou 3 anos ainda não tem. E, por fim, o meio, que trata do conjunto de influências e estimulações ambientais que podem influenciar os padrões de comportamento do sujeito. Por exemplo, uma criança de 3 anos pode ter um repertório verbal muito maior que as demais crianças de sua faixa etária se o meio em que vive potencializar essa capacidade, porém pode não saber amarrar os sapatos ou subir uma escada com facilidade se essas situações não fizerem parte de sua experiência de vida.
Com base nesses aspectos foram construídas as teorias do desenvolvimento no campo da psicologia. Através de observações, pesquisas com grupos de indivíduos de faixas etárias e diferentes culturas, estudos de casos clínicos e acompanhamento de indivíduos foram estruturadas as pesquisas de Piaget, Freud, Wallon, Vygostsky, dentre tantos outros. A partir desses fatores e da ênfase dada a cada um desses aspectos por esses autores, para efeito de estudo, Bock et al (2008) classificam o desenvolvimento humano em quatro aspectos principais: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social.
(1) O aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico, a maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação dos objetos e de exercício do próprio corpo. Por exemplo, uma criança por volta dos 7 meses de idade já consegue levar a chupeta na boca e tomar a mamadeira sozinha, pois já coordena os movimento de seus mãos.
(2) O aspecto intelectual é a capacidade de pensamento e raciocínio como, por exemplo, uma criança de 2 anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está em um lugar que ela não alcança sozinha.
(3) O aspecto afetivo-emocional, por sua vez, é o modo particular do sujeito sentir e integrar suas experiências. Entra nesse aspecto também a questão da sexualidade. Exemplo: a vergonha, o medo das novas situações ou a alegria de ganhar um brinquedo que esperava há muito tempo.
(4) O aspecto social refere-se à maneira como o indivíduo reage diante de situações que envolvem outras pessoas. Num grupo de crianças que brincam no parque, por exemplo, podemos observar que umas espontaneamente convidam outras para brincar, enquanto algumas permanecem mais quietas.
21 É importante compreender que o desenvolvimento humano, não somente o infantil deve ser entendido com uma globalidade. Todos esses aspectos trabalham em conjunto na maturação física, cognitiva e sócio-emocional do sujeito. Em se tratando das teorias, é possível perceber que os quatro aspectos são trabalhados em sua integralidade, mas enfatizando aspectos diferentes a depender do autor estudado. Por exemplo, Freud e suas pesquisas sobre psicanálise estuda o desenvolvimento global a partir do aspecto afetivo-emocional, Jean Piaget observa o desenvolvimento a partir do aspecto intelectual, já Vygotsky analisa sob a ótica do aspecto social.
Para este trabalho acerca do desenvolvimento infantil serão enfatizadas as pesquisas de Vygotsky devido ao enfoque sócio-construtivista dado pelo autor, no qual se baseia a Teoria da Atividade, proposta por Leontiev. Além disso, a importância dada às emoções por Vygotsky parece ressaltar também a necessidade de um estudo da dimensão emocional, possibilitando relacionar os fundamentos do Design Emocional com a utilização de brinquedos educativos, na busca por artefatos cada vez mais próximos das necessidades educativas, sociais e emocionais das crianças.
1.1 O enfoque interacionista de Vygotsky para o desenvolvimento humano
Lev Seminovich Vygotsky nasceu em 1896, na Bielorússia, falecendo prematuramente aos 37 anos. A partir do materialismo dialético, Vygotsky buscou uma solução para a integração entre as concepções idealistas e mecanicistas da psicologia de seu tempo. Ao lado de Luria e Leontiev, desenvolveu pesquisas sobre a relação entre o pensamento e a linguagem, a natureza dos processos de desenvolvimento da criança e o papel da instrução no desenvolvimento humano. Ignorado no Ocidente, e até mesmo na União soviética, suas publicações chegaram a ser suspensas entre o período de 1936 a 1956. Atualmente seus estudos vêm sendo cada vez mais valorizados e trabalhados no ambiente escolar, devido a sua preocupação com a interação e participação do meio na composição da consciência e personalidade da criança.
De acordo com Oliveira (1997), este é um dos pressupostos mais importantes dos estudos de Vygotsky: A origem das formas superiores de comportamento consciente (pensamento, memória e atenção voluntária) são formas tipicamente humanas que encontram sua origem nas relações sociais estabelecidas pelos sujeitos ao longo de seu desenvolvimento. Assim, Oliveira (1997), define que o desenvolvimento infantil sob a perspectiva de Vygotsky pode ser observado sob três aspectos: instrumental, cultural e histórico. O aspecto instrumental refere-se à natureza mediadora das funções psicológicas complexas. Não apenas respondemos aos estímulos ao nosso entorno, como também os utilizamos como instrumento para nosso comportamento. Um laço no
22 dedo em sua conotação objetiva significa apenas que nosso dedo está amarrado, porém comumente, este é um sinal que nos faz lembrar algo importante, assumindo uma função mediadora. O aspecto cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança terá que exercer para seu desenvolvimento e os tipos de instrumento disponíveis (mentais e físicos) para que a criança domine tais tarefas. Para Vygotsky (1978), um dos instrumentos mais importantes no processo de desenvolvimento infantil é a linguagem, instrumento mental que integra quase todas as suas obras. Por fim, o aspecto histórico funde-se com o cultural, já que os instrumentos que os homens utilizam e que permitem internalizar aspectos importantes do entorno material e social foram criados e modificados ao longo da história das civilizações. Segundo Vygotsky (2007), esses instrumentos aperfeiçoados no decorrer da evolução da humanidade, não só se aprimoram em sua função prática, mas também contribuem para o desenvolvimento da criança sob diversos aspectos associados à manipulação dos objetos como: a percepção, os movimentos sistemáticos das mãos. O autor sugere, então, que o grau de desenvolvimento orgânico e o domínio no uso dos instrumentos determinam o sistema de atividade em cada estágio específico do desenvolvimento da criança. Estes objetos oferecem ainda outra possibilidade de entendimento do meio por parte das crianças através do processo de imitação. “Quando a criança imita o modo como o adulto utiliza instrumentos e manipula objetos, ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa atividade particular” (VYGOTSKY, 2007, p. 29). A repetição destas atividades leva a cristalização de conceitos e princípios definidos, sugerindo modelos para ações similares, construindo, assim, seu repertório e delineando as reações emocionais inerentes às atividades relacionadas, bem como aos instrumentos mediadores.
Uma importante característica na relação das crianças e suas atividades é a capacidade destas ignorarem a linha direta entre o agente e o objetivo. De acordo com Vygotsky (2007), ela se envolve em vários atos preliminares utilizando o que ele define como “métodos instrumentais ou mediados (indiretos)”. Assim, no processo de resolução de um problema e/ou execução de uma atividade, a criança é capaz de incluir vários estímulos que não estão no seu campo de visão imediato. Ela se utiliza, portanto, de seu repertório com relação a estímulos anteriores. Uma classe desses estímulos, por exemplo, é a palavra, a qual a criança utiliza para criar um plano de ação específico para a atividade em questão. Percebe-se, então, que no momento da atividade a criança não se utiliza somente dos objetos à mão, mas de uma variedade de estímulos e instrumentos psicológicos que permitem a internalização do conhecimento para realização da atividade em questão e também para o planejamento de ações futuras.
23 Em se tratando de repertório, é possível afirmar que este é construído nos seres humanos através da composição da memória que, para Vygotsky (2007), possui dois tipos fundamentalmente diferentes em suas principais características: Uma é muito presente nos povos iletrados, resultado de experiências reais com base em traços mnemônicos, definida pelo autor como memória natural. A segunda memória tem sua relação estendida para além das concepções de memória e suas operações biológicas no sistema nervoso. A partir dela podemos incorporar aos estímulos naturais, estímulos artificiais, que chamamos de signos, produto de condições específicas do desenvolvimento social a qual o indivíduo tem contato durante seu desenvolvimento. Esta ultima memória relaciona-se profundamente com a ideia de sentimento, também trabalhada por Damásio (1996), onde há uma associação de estímulos externos (emoções) a coisas, momentos ou pessoas, definindo assim a avaliação positiva ou negativa da situação por parte do individuo, como poderemos observar no capítulo 2 deste trabalho.
Assim, podemos conceber que desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança suas atividades possuem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas por objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. De acordo com Vygotsky (2007), o caminho da criança até o objeto e do objeto até a criança passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é fruto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. A internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico mais importante da concepção de Vygotsky, onde há um salto qualitativo da psicologia animal para a psicologia humana.
1.2. As teorias de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento infantil
Para a Psicologia há diversos fatores que nos levam a apresentar um comportamento que antes não tínhamos, como crescimento físico, descoberta, tentativa-erro, ensino e etc., assim, há diversas possibilidades de aprendermos. Bem como há várias questões consideradas importantes pelos teóricos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz? Há ou não motivação para potencializar o aprendizado? A partir das respostas a estas questões a Psicologia da Aprendizagem atualmente pode ser dividida em dois grandes grupos: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.
As teorias do condicionamento definem o aprendizado como consequência comportamental, enfatizando as condições ambientais como mola propulsora da aprendizagem. Assim, a aprendizagem pode ser definida como a conexão entre estímulo e resposta. “Completada a aprendizagem, estímulo
24 e resposta estão de tal forma associados que o aparecimento do estímulo já evoca a resposta.” (BOCK et al, 2008, p. 133). Para os teóricos que defendem essa teoria aprendemos com nossos hábitos. Percebemos e reproduzimos a associação entre um estímulo e uma resposta, ou seja, aprendemos praticando. Na teoria do condicionamento uma resposta é um conjunto de pequenas respostas. Por exemplo, para abrirmos uma porta devemos pegar a chave, coloca-la no trinco, virar a chave, girar ou baixar a maçaneta para, então, abrir a porta. Assim, essas várias respostas se bem sucedidas prepararão a etapa seguinte até a resposta final: abrir a porta. A aprendizagem ocorre, portanto, quando transferimos esse aprendizado para novas situações com características semelhantes, como quando uma criança aprende a amarrar os sapatos e assim consegue também dar laços em presentes e roupas.
As teorias cognitivistas, por sua vez, definem a aprendizagem como a relação entre o indivíduo e o mundo externo através de uma organização interna do conhecimento (organização cognitiva). Ausubel et al (1980) afirmam que a aprendizagem provém da comunicação com o mundo e se acumula sob a forma de conteúdos cognitivos. Para os teóricos dessa área aprendemos a relação entre ideias (conceitos) abstraindo-a de nossas experiências. Os conceitos aprendidos são mantidos por processos cerebrais, como atenção e memória, integrando o comportamento e o pensamento. Com relação à transferência de aprendizagem, diferentemente dos teóricos do condicionamento, os cognitivistas afirmam que, mesmo sabendo todas as etapas de um problema parecido, isso não garante que a solução do problema seja alcançada. Assim, é o método de apresentar o problema que irá possibilitar ou não uma estrutura perceptual que leve aos insights, ou seja, a compreensão interna das relações essenciais entre as duas situações, levando assim a solução de um problema.
Dentre as teorias psicológicas relacionadas ao processo de aprendizagem foram escolhidas para este trabalho as teorias cognitivas de Aprendizagem Significativa, amplamente divulgada por David Ausubel e a Aprendizagem Por Descoberta, defendida por Jerome Bruner. Estas foram escolhidas dentre as demais justificadas pela ampla atenção dada pelas duas teorias à motivação no processo de aprendizagem e a necessidade de estudar o repertório já existente no cognitivo da criança para a formação de novos conhecimentos, utilizando o brinquedo como um meio potencialmente significativo para a construção destas afirmativas. A teoria de Bruner acrescenta ainda uma categorização de estágios, relacionada ao desenvolvimento infantil, estabelecida pelas crianças com o mundo material que os cercam, bastante ligada à interação, física, estética e simbólica, defendida pelo Design Emocional.
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1.2.1 Teoria de aprendizagem significativa segundo David Ausubel
As ideias de David Paul Ausubel, psicólogo desenvolvimentista, encontram-se entre as primeiras propostas lançadas na década de 60 para explicar um processo de educação-aprendizagem diferenciado. Por ter nascido em uma família judia pobre, imigrante da Europa Central, Ausubel sofreu uma educação violenta e reacionária com castigos e repressões ferrenhas durante boa parte da sua infância. Essa situação o fez desenvolver uma teoria oposta a todos esses princípios, em que a preocupação maior volta-se ao processo de aprendizagem no que diz respeito à apresentação de conteúdos com sentido, sendo estruturada por meio de série hierárquica de construção do conhecimento, onde cada tópico avançado preceda sua correspondente unidade. “Ausubel vê a construção do conhecimento no ser humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos do conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos” (MOREIRA, 1999 p. 7-8)
Para Ausubel et al (1980) duas condições são necessárias para que haja aprendizagem significativa: o aluno precisa estar disposto a aprender, pois se o indivíduo não estiver disposto, o material será apreendido arbitrariamente e a aprendizagem será mecânica. E o material a ser apreendido precisar ser lógico e psicologicamente significativo para a criança, o significado lógico depende da natureza do conteúdo e o psicológico das experiências vividas por cada um das crianças até então. Vê-se, então, que o ponto principal defendido pela teoria de Ausubel é que o material utilizado para contribuir no processo de aprendizagem precisa fazer algum sentido para a criança, a nova informação a ser trabalhada com a ajuda do material precisa “ancorar-se” em conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, definida por Ausubel como ”subsunçor”. Encarando a aprendizagem como um processo contínuo de construção do conhecimento do indivíduo, percebe-se então que quando o material a ser apreendido não consegue ligar-se a um subsunçor já existente na estrutura das crianças ou quando estes não se mostram verdadeiramente dispostos a aprender, o processo de aprendizagem corre o risco de se tornar decorado, mecânico. Para Ausubel et al (1980), nessa aprendizagem automática, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária, ficando distribuído na estrutura cognitiva do indivíduo sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos. Porém, os autores não vê a aprendizagem significativa e mecânica como uma dicotomia, e sim como um processo contínuo. Para eles, quando um indivíduo absorve alguma informação em uma área completamente nova, ocorre a aprendizagem mecânica até que alguns elementos relevantes a nova informação possam vir a existir na estrutura cognitiva da criança, servindo assim de subsunçores.
26 adquirido pelas crianças, é preciso uma observação aprofundada durante todo o processo de desenvolvimento das crianças para então se descobrir como lidar com elas. Para o autor, se faz necessário, primeiramente, perceber em que estágio de desenvolvimento se encontram as crianças que se deseja trabalhar, estudando a suas competências e seus conhecimentos prévios. Para, então, construir a aprendizagem significativa embasada nos conceitos já existentes, garantindo a compreensão e facilitando o processo de aprendizagem do conteúdo. Tendo, por fim, uma modificação nos esquemas cognitivos do sujeito como resultado de um material realmente efetivo e potencialmente significativo para as crianças.
Vê-se, portanto, que na teoria de Ausubel et al (1980) a aprendizagem significativa tem como ambiente uma comunicação eficaz que respeite e conduza o aluno a se tornar parte desse novo conhecimento, adquirido com o uso de elementos familiares à seu universo, como pode ser, por exemplo, um brinquedo educativo. Encarando o brinquedo como um material potencialmente significativo que traz em seu íntimo a capacidade de projetar novos conceitos, percebe-se a necessidade da observação e do estudo do universo das crianças, classificando-os de acordo com o processo cognitivo em que se encontram, o que já sabem e o que necessitam aprender na fase específica da vida em que se encontram. Produzindo um brinquedo que ancore-se de forma efetiva aos subsunçores existentes no cognitivo das crianças, favorece-se a participação ativa do sujeito na construção de seu conhecimento, tornando assim o processo de aprendizagem mais lúdico e, principalmente, mais significativo para as crianças.
1.2.2 Teoria de aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner
Jerome S. Bruner nasceu em 1915, graduou-se inicialmente na Universidade de Duke em 1937 e posteriormente obteve o título de Doutor em Psicologia, em 1941, pela universidade de Harvard. É considerado o pai da Psicologia Cognitiva, por ter desafiado o paradigma do Behaviorismo, por esse motivo, apesar de grande parte de suas obras serem destinadas ao estudo da Psicologia, Bruner ganha grande notoriedade também no ramo da educação. Destacando-se também no movimento de reforma curricular ocorrido na década de 60 nos Estados Unidos. Segundo Kishimoto (1998) as pesquisas de Bruner acerca do jogo iniciam-se em 1972, com a publicação do artigo “Nature and uses of immaturity” (Publicado na revista American psychologist). No qual ele investiga as competências infantis e como as espécies de animais adquirem condutas mais complexas com o uso de jogos.
Ainda segundo a autora, na teoria de Bruner a conduta lúdica oferece oportunidade de experimentar comportamentos que, em situações normais jamais seriam tentados por medo de erro ou punição. O jogo quando ocorre em atmosfera de familiaridade, sem pressão ou perigo e com a
27 devida segurança emocional, oferece uma grande oportunidade para a aprendizagem das normas sociais em que as crianças estão inseridas. Além da aprendizagem social, a utilização do jogo vem também como um importante recurso para utilização de ferramentas que facilitam o reconhecimento de seu entorno, estando estas estreitamente relacionadas com a capacidade do indivíduo de construir internamente os instrumentos adequados: formas sensório-motoras, imagens mentais ou palavras.
Segundo Bruner (1969), são exatamente essas capacidades que definem os estágios cognitivos, onde a criança começa a processar e representar as informações com que tem contato durante seu desenvolvimento. No primeiro estágio um objeto é o que fazemos com ele, ou seja, os fatos e objetos são definidos de acordo com as ações com eles praticadas, este estágio caracteriza-se ainda essencialmente pela manipulação, elevada instabilidade e singeleza de atenção. No segundo estágio, o desenvolvimento da memória visual apresenta-se altamente concreta e específica, criando status autônomona ação. Por fim, a formação do terceiro estágio deve-se, basicamente, ao sistema de representação simbólica, baseado na tradução de experiências através do uso da linguagem, elaborando-se assim poderosas representações do mundo, como afirma Bruner na citação abaixo:
“O que transparece desse quadro grosseiramente esboçado é uma visão de seres humanos que desenvolvem três sistemas paralelos para processar informações e para representá-las – um através do manuseio e ação, outro através da organização perceptiva e de imagens e outro como aparelho simbólico. Não que haja na realidade ‘estágios’: o que há são fases internas do desenvolvimento”. (BRUNER, 1969 p. 43)
Observa-se, portanto, que o brinquedo pode inserir-se nessa organização traduzindo os conhecimentos para cada umas dessas fases: enfatizando ação, o desenvolvimento de imagens apropriadas ou a codificação simbólica verbal. Sugerindo que é possível oferecer o assunto a ser trabalhado de uma forma mais lúdica, de modo que a criança possa dominar um determinado assunto com maior facilidade e propriedade. Segundo Kishimoto (1998), ao ser proposta por Bruner uma conduta lúdica que ensine crianças de diferentes idades em situações estruturadas, com a mediação de um adulto, desenvolve-se nas crianças uma nova forma de exploração e estratégia. Esta os leva a pensamentos divergentes, já que sua principal característica é ser pouco opressora e estimuladora da criatividade, ajudando-os a resolver problemas e respeitando sua forma de pensar.
Para Bruner (1969), a aprendizagem é um processo de integração entre novas experiências e o conhecimento adquirido até então. É um espaço onde a criança aumenta sua capacidade de
28 selecionar informações, criar hipóteses e finalmente tomar uma decisão. Bruner (1978 p. 45 apud Kishimoto 1998 p. 144), afirma que a criança aprende ao solucionar problemas e que o brincar contribui para esse processo. Para ele, três grandes elementos participam do processo de aprendizagem: a aquisição de novas informações; sua transformação ou recriação; e posterior avaliação. Segundo Kishimoto (1998) a aquisição de informações varia de acordo com a metodologia empregada (aprendizagem dirigida, apenas com informações e explicações ou ação infantil, em que a descoberta é despertada por meio de brincadeiras); a transformação se dá internamente, é quando a criança reorganiza as informações dentro de suas estruturas de ideias já disponíveis e, finalmente, a avaliação vem como a possibilidade de expressão de sua compatibilidade com a relação à ideia adquirida.
Bruner (1969) ressalta também a importância da motivação no processo de aprendizagem infantil, enquanto Kishimoto (1998) acrescenta ainda que ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É a motivação que impulsiona o prazer de exploração livre dos objetos ao seu entorno. E é na brincadeira que as crianças possuem essa oportunidade de exploração. A ajuda dos adultos nessa interação é de extrema importância, já que estes ao controlar alguns problemas que possam surgir, controlam também as frustrações das crianças e ainda demonstram possíveis soluções para os problemas. Segundo Kishimoto (1998), percebe-se, então, que a motivação está intimamente relacionada com a vontade de aprender, estimulada por fatores que desenvolvam a aprendizagem, como a aproximação com questões culturais ou motivos subjetivos ligados a opiniões pessoais.
Vê-se que, portanto, o brinquedo pode ser uma importante ferramenta para estimulação da motivação positiva, já que, se bem trabalhado, desenvolve a motivação extrínseca, ligada a percepção por meio dos sentidos, à conformação estética dos objetos, com formas e disposições de elementos que chamem a atenção da criança e, consequentemente, trabalhem a motivação intrínseca, ligada à fatores subjetivos relacionados ao artefato, como a curiosidade, o desejo de competência, a dedicação e a aspiração de seguir um modelo. Conduzindo ainda este raciocínio dentro da ideia central da teoria de Bruner, se faz necessário que este brinquedo, enquanto objeto educacional, trabalhe de forma efetiva as informações compatíveis com as capacidades dos alunos e sua situação de aprendizagem. Seu valor de aplicabilidade, assim, supera a atividade lúdica pura e simples, levando o aluno a ir mais além dos fatos apresentados. Aumentando seu grau de complexidade de acordo com o estágio em que está inserido o público-alvo a que se destina o brinquedo, adéquam-se os assuntos de acordo com o ponto de compreensão em que se encontram as crianças: das ações às imagens e às palavras, desenvolvendo sempre a intencionalidade e inteligência. “Possibilitar que o ser humano se desenvolva pelo movimento (enativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico) e
29 atinja o lógico-científico (simbólico) significa respeitar suas formas de representação do mundo” (KISHIMOTO, 1998 p. 150).
1.3 Conceituando jogo, brinquedo e brincadeira
Jogo, brinquedo e brincadeira são termos que se confundem em sua essência dependendo, até mesmo do idioma utilizado. Nas línguas francesa, portuguesa e inglesa esses termos possuem diferentes particularidades e formas de utilização: No inglês e no francês as palavras “brincar” e “jogar” (to play e jouer, respectivamente) possuem diversas acepções podendo representar a ação de tocar um instrumento, representar uma peça, entre outras atividades alheias a ação lúdica. Já no português a palavra “brincar” caracteriza uma atividade lúdica não estruturada e o vocábulo “jogo” especifica atividades com uso de regras. Porém mesmo com essa distinção básica na língua portuguesa estes termos são frequentemente confundidos entre si, sendo necessário muitas vezes, considerar o contexto sociocultural em que estas palavras estão sendo utilizadas.
Visto que a ação desempenhada pela criança na realização do jogo pode ser considerada brincadeira, Kishimoto (2002) considera o brinquedo o objeto suporte para esta ação do “brincar”, divergindo de alguns outros autores da área que têm o brinquedo como objeto cultural, imbuído de significados e representações que assumem uma função social lúdica, sendo assim produto da sociedade em que está inserido. Autores como Brougére e Wajskop (1997) esclarecem ainda que o brinquedo possui um valor simbólico que domina seu aspecto funcional, assim o símbolo torna-se, portanto, a função do próprio objeto. Através do simbolismo, uma criança pode transformar facilmente um cabo de vassoura em cavalo, o que rapidamente exemplifica a questão de simbolismo e função nos objetos.
Kishimoto (2002) afirma que o brincar dá às crianças a flexibilidade e a possibilidade de ensaiar novas ideias e comportamentos. Já Vygotsky (2007) afirma que brincar pode ser visto como uma situação em que a criança pode satisfazer seus desejos até então impossíveis para a sua realidade através da imaginação. Para o autor a brincadeira nasce de um desejo frustrado da realidade, daí a necessidade de ressignificação do objeto pelas crianças. Vygotsky (2007) defende ainda que a brincadeira, mesmo livre e não estruturada, possui regras inerentes. Para ele em todo tipo de brincadeira estão embutidas as regras, até mesmo no faz-de-conta, onde uma menina brinca de ser a mãe de suas bonecas, assume comportamentos e posturas presentes em seu universo de conhecimento acerca da figura materna. Levando em conta a acepção definida anteriormente de jogo, pode-se pensar então que toda brincadeira, para Vygotsky, é considerada um jogo, porém no jogo, tem-se a presença de um objetivo final a ser alcançado, comumente: a vitória.
30 Normalmente estas regras têm uma ligação profunda com as relações sociais e culturais do universo em que a criança está presente e chegam prontas para estas crianças. A vantagem é que, mesmo chegando prontas, geralmente as crianças tem a liberdade de modifica-las ou simplesmente ignorá-las, dependendo do contexto em que é executada a brincadeira. Fazendo com que a criança tenha o prazer de “jogar por jogar”, não importando a vitória, mas sim o processo, o jogo acaba tendo um fim em si mesmo.
Percebe-se então que brincar e jogar, contendo um fim em si mesmo, acaba sendo indistinto, daí a confusão entre estes termos. A definição e concepção destas ações dependem muito da perspectiva usada pelo autor com que se escolhe trabalhar, seus estudos e investigações. Depende, principalmente, da influência que a sociedade e a cultura exercem na brincadeira presente no mundo em que as crianças estão inseridas. Tendo em vista esta relação, o presente trabalho procura evidenciar a visão de Kishimoto e Vygotsky na relação da criança e seu brinquedo, por aquela definir o brinquedo como o suporte para a brincadeira, sendo esta a função social mais importante da criança, e por esta defender que o brinquedo pode ser utilizado como um facilitador do aprendizado, facilitando a inserção de diversos estímulos inerentes ao ser humano.
1.3.1. Vygotsky na definição de ação e significância dos brinquedos
Vygotsky (2007) questiona o sentido do prazer perante o brinquedo, haja vista que nem sempre o brinquedo proporcionará prazer à criança. Em se tratando de jogos de competição, em que a criança pode ganhar ou perder, nem sempre o resultado da atividade proporcionará prazer para ela. Além disso, há também outras atividades que proporcionam experiências prazerosas, como chupar chupeta, por exemplo. Assim, ele enfatiza a necessidade da criança vivenciar diversos estímulos (motivações, tendências e incentivos) durante seu desenvolvimento, ao mesmo tempo em que critica a supervalorização do domínio cognitivo perante os afetivos e motores na utilização do brinquedo, fazendo-se entender a importância do brinquedo numa perspectiva global para o desenvolvimento infantil.
Para o autor, enquanto o prazer não deve ser visto como uma característica definidora do brinquedo, a capacidade de satisfazer as necessidades das crianças pode ser considerada sua principal contribuição para o desenvolvimento infantil. Entendendo necessidade como tudo aquilo que é motivo para ação, suas motivações, tendências e incentivos, pode compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade potencial. São justamente as mudanças dessas necessidades que caracterizam a transição de estágios, assim o que é extremamente interessante para uma criança pequena pode não mais interessar a uma criança maior.
31 Podemos entender, então, que o brinquedo ou a necessidade de brincar, de acordo com Vygotsky (2007), nasce de tendências e ações não realizadas. Assim, a imaginação torna-se a principal ferramenta para o faz-de-conta, construído pelas crianças para a experimentação de ações irrealizáveis no momento. Isso não quer dizer que a criança compreenda as motivações que dão origem a brincadeira, sendo esta característica o que difere o brincar das demais atividades humanas, como o trabalho, por exemplo. O brincar, para Vygotsky (2007), possui um fim em sim mesmo, onde o principal motivo da atividade é o prazer no momento da realização desta, não há um objetivo claro para a brincadeira, o brinquedo é o motivo da ação, exceto para os jogos em que há a possibilidade de ganhar ou perder.
Vygotsky (2007) defende ainda que nos brinquedos especificamente, os objetos perdem sua força determinadora. Esse fato gera uma construção de uma liberdade de ação e um significado para a situação a qual a criança foi imposta, potencializando o processo de desenvolvimento da mesma. Assim, o brinquedo vem possibilitar a vivência das divergências entre o campo do significado e o da visão, pois no brinquedo o pensamento está separado dos objetos e as ações surgem das ideias e não das coisas. Portanto, a ação regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. Na opinião de Vygotsky (2007), para a criança o objeto é fator dominante na razão objeto/significado e o significado está subordinado ao objeto. Já no brinquedo o significado torna-se o ponto central na relação e os objetos são deslocados para uma posição subordinada, dessa forma, a natureza transitória do brinquedo constitui-se de um estágio no qual as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto podem ser totalmente desmembradas das situações reais.
O autor afirma ainda que devemos entender o brinquedo como um elemento plural e dinâmico composto de vários significados, os quais são orientados através da obediência ou não, das regras que estão intrínsecas nos brinquedos. Brinquedos envolvendo uma situação imaginária, por exemplo, possuem regras ocultas relacionadas às regras de comportamento social. “O que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo” (VYGOTSKY, 2007, p.125). Quando uma criança por volta dos 5 ou 6 anos de idade brinca de ser mãe de sua boneca está reproduzindo a sequencia de ações esperadas por esse personagem no contexto social em que ela está inserida, e é nesse processo de reprodução da atividade que a criança compreende e internaliza conceitos importantes para seu desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo.
A significativa influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança é reafirmada por Vygotsky (2007) ao considerar que o comportamento de crianças menores de 3 anos é determinado
32 de maneira considerável pelas condições em que a atividade ocorre, ou seja, a restrição da situação e a observação do brinquedo influenciam no agir, nas motivações e nas tendências internas. Devido ao fato da percepção ser um aspecto integrado a ação motora, nessa idade os objetos ditam a criança o que ela deve fazer, toda percepção é um estímulo para atividade. Assim, os brinquedos acabam potencializando a motivação para a realização de ações, sendo essa motivação e percepção determinadas pelas restrições situacionais das crianças.
De acordo com Vygotsky (2007), posteriormente, na situação imaginária vista anteriormente, a criança passa a dirigir seu comportamento não somente pela percepção do objeto, mas pelo significado da situação. Assim, “a ação regida por regras começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos” (VYGOTSKY, 2007, p.128). Nesse momento, segundo o autor, desenvolve-se um aspecto especial da percepção humana, onde a percepção dos objetos reais é compreendida não somente por suas cores e formas, mas também por seus significados. O que caracteriza uma transição na atividade do brincar: passando de um estágio puramente situacional da primeira infância para a maturação do pensamento desvinculado de situações reais no estágio pré-escolar e, posteriormente, para a compreensão de ideias e conceitos relacionados ao contexto sociocultural em que a criança está inserida.
Assim, a partir do pensamento de Vygotsky, podemos inferir que o atributo essencial do brinquedo é que a regra torna-se um desejo. “As noções de Spinoza de que ‘uma ideia que se tornou um desejo, um conceito que se transformou numa paixão’ encontra seu protótipo no brinquedo, que é reino da espontaneidade e liberdade” (VYGOTSKY, 2007, p.131). O brinquedo cria na criança a possibilidade de inferir um novo conceito de desejo, de um “eu” fictício relacionado a seu papel no jogo. A aquisição desses conceitos e definições conseguidos durante a atividade lúdica definirão sua consciência e personalidade e, futuramente, sua moralidade e a maneira de portar-se em ações reais.
33 RESUMO CAP. 1
O desenvolvimento infantil aborda várias questões que precisam ser entendidas para que se escolha o caminho a ser seguido em um determinado estudo. Neste capitulo, buscou-se apresentar a classificação e as principais características de algumas das teorias existentes no campo da Educação e da Psicologia para explicar o desenvolvimento humano e seu processo de aprendizagem. Buscou-se explicar de forma mais aprofundada as duas Teorias de Aprendizagem (Significativa e Por Descoberta) que são focos da pesquisa, compreendendo os princípios que as regem e enfatizando as características que mais se relacionam com os fundamentos do Design Emocional e da Teoria da Atividade. Por fim, foram apresentadas as conceituações de jogo, brinquedo e brincadeira.
