A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS (TRS) NO CAMPO

A Teoria das Representações Sociais (TRS) ao adentrar no campo educacional tem por objetivo orientar o seu papel que é o de organizar os significados sociais. A TRS possibilita a articulação da psicossociologia e a sociologia da educação, e esta articulação possibilita por sua vez a compreensão das relações de pertencimento de um determinado grupo social e as atitudes e comportamentos no contexto escolar (GILLY, 2001).

Para Mazzotti (2008) a inserção da TRS no campo educacional se faz compreensível, pois todo estudo ou teoria procura se firmar em relação ao um novo paradigma. Assim, com o campo consolidado, torna-se possível relacionar como outras áreas de estudo, compartilhando os benefícios em relação aos conhecimentos produzidos.

Outro fator fundamental que a TRS possibilita no campo educacional é construir sua funcionalidade, uma vez que o ambiente escolar sempre sofreu e sofre com as intervenções de grupos sociais com posicionamentos diferenciados, sejam eles de cunho político, administrativo ou hierárquico (GILLY, 2001). Dessa forma, “[...] a área

educacional aparece como um campo privilegiado para observar como as representações sociais se constroem, evoluem e se transformam no interior de grupos sociais [...]” (GILLY, 2001, p. 322).

Ao relacionarmos a TRS e a escola, compreendemos que as representações são contraditórias, pois se articulam ao redor de esquemas dominantes. Essa articulação faz com que a TRS tenha que se adaptar com a realidade nas quais os sujeitos estão inseridos (GILLY, 2001).

Essa adaptação é percebida tanto diacronicamente quanto sincronicamente, seja pela contradição do discurso ou pela justificativa das práticas em torno de significados dominantes (GILLY, 2001) pois, estas se dão de acordo com o nível das análises muitas vezes sutis que o professor faz da sua comunicação pedagógica por meio das relações de pertencimento do grupo social no qual a escola está inserida frente aos comportamentos apresentados (GILLY; RANZI; SILVA, 2002).

No âmbito educacional a TRS não tem a função de refletir a realidade da escolar, mas sim, possibilitar uma construção que visa legitimá-la, mobilizando para tanto posicionamentos ideológicos quanto científicos por meio das ciências humanas e sociais (GILLY, 2001).

Dessa forma, a TRS pode interferir na eficiência do processo educativo, já que esta teoria possibilita investigar o funcionamento dos sistemas de referências na classificação de pessoas ou grupos na interpretação da realidade cotidiana, uma vez que se relaciona com a linguagem e também na orientação de práticas sociais (MAZZOTTI, 2008). Portanto, a TRS possibilita a orientação sobre o papel do processo educativo, bem como a forma como esses conjuntos sociais são organizados no sentido de compreender fatos da educação (GILLY; RANZI; SILVA, 2002).

Mazzotti (2008) compreende que a importância da inserção da TRS nas pesquisas em educação se dá pela possibilidade de estudá-la sobre dois aspectos significativos. O primeiro refere-se ao entendimento da TRS enquanto produto. A partir deste entendimento procuramos apreender seu conteúdo por meio de elementos cognitivos, esta apreensão pode se dar por meio dos instrumentos da pesquisa, como o questionário e a entrevista. Estes instrumentos devem ser organizados e hierarquizados a fim de legitimar os elementos em um campo estruturado.

O segundo aspecto constitutivo de significação para a utilização da TRS na educação refere-se ao processo compreendido aqui como o interesse nas relações tanto

no que tange a estrutura e condições sociais do produto, quanto nas justificativas de suas práticas sociais (MAZZOTTI, 2008).

Outro aspecto que consideramos que justifica a TRS adentrar no contexto educacional está diretamente ligado às três particularidades desta teoria, apresentada por Jodelet (2001) especificadas a seguir.

A primeira particularidade foi denominada de vitalidade, por considerar o aumento significativo de pesquisas em diversos contextos de diferentes países. O processo da vitalidade está relacionado diretamente às ciências humanas e em seu momento atual apresenta-se de forma bastante significativa, uma vez que em dois momentos históricos se mostrou bastante aprisionada. O aprisionamento do qual se refere Jodelet (2001) em um momento foi em um contexto psicológico por conta do modelo behaviorista, e em outro momento nas ciências sociais em virtude do modelo marxista.

A segunda particularidade foi denominada de transversalidade e está situada na interface do psicológico e do social, portanto possível de integrar com todas as ciências humanas (JODELET, 2001). Cabe aqui um adendo, especificamente em relação à Educação Física, uma vez que umas das linhas teóricas que a sustenta refere-se ao entendimento de que a mesma não é uma ciência (BRACHT, 2007) e sim uma intervenção pedagógica que se utiliza das ciências “mães” para subsidiar suas ações. Nesse sentido, a transversalidade da TRS está diretamente imbricada no objeto de estudo a formação inicial do professor de Educação Física, na qual seu currículo formador se apodera das mais diversas ciências como forma de justificar a sua inserção na escola.

A terceira particularidade é denominada de complexidade, uma vez que considera o funcionamento cognitivo e psíquico, bem como o funcionamento da sociedade e de seus grupos. Assim, o grau de complexidade está inserido, pois este é complexo enquanto sua definição e quanto ao seu tratamento, e também por implicar sua relação em uma série de conceitos sociológicos e psicológicos (JODELET, 2001).

Acreditamos que ao utilizarmos a TRS para compreender questões relacionadas à formação inicial do professor de Educação Física em seu ambiente educacional, o fazemos com a premissa de que esta teoria dá espaço para essa inserção.

A afirmação supracitada é confirmada por Moscovici (2009) ao estabelecer que as representações sociais se dão em um espaço no qual a forma do saber prático está

ligado tanto a um sujeito quanto a um objeto; a representação sempre representará alguma coisa e de alguém, portanto as características se manifestam tanto no que tange ao sujeito quanto ao objeto; apresenta para com seu objeto uma relação simbólica e de interpretação.

Menin e Shimizu (2005) realizaram um estudo apresentando uma análise dos trabalhos no Brasil sobre a TRS especificamente no campo educativo, no qual foram consultados resumos em anais dos congressos realizados nos anos de 2001, 2002 e 2003, sendo: trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós–Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); resumos da 5ª Conferência Internacional sobre Representações Sociais ocorrida no Canadá em 2000; textos selecionados da revista Ciências Humanas (2002) referentes ao Congresso Internacional de Representações Sociais no Brasil, realizado em Florianópolis em 2001; resumos dos anais da última Conferência Internacional de Representações Sociais realizada em Stirling na Escócia em 2002; e os trabalhos apresentados na III Jornada Internacional e primeira Conferência Brasileira sobre Representações Sociais no Rio de Janeiro em 2003. No total foram 138 trabalhos analisados ancorados pelo seguinte questionamento: Como são os trabalhos de Representações Sociais aplicados à Educação no Brasil?

Dessa forma, Menin e Shimizu (2005) tiveram como principal objetivo nesse estudo saber quais objetos de representação social eram mais pesquisados em estudos voltados para área educacional. E também se esses estudos fazem relações entre os conhecimentos populares e os conhecimentos científicos.

Nesse empreendimento Menin e Shimizu (2005) concluíram que a grande maioria dos trabalhos centrou nos saberes escolares bem como nos papéis e funções da escola e suas especificidades no que concernem as dificuldades apresentadas em seu cotidiano.

Compreendemos que a proposta de Menin e Shimizu (2005) nos auxilia em validar a escolha da TRS tanto como recurso teórico quanto metodológico, também nos esclarece a necessidade de saber que os dados empíricos são desvelados pelo núcleo central, sendo na coleta de dados confrontados e relacionados com o saber científico. Contudo, a principal justificativa que nos alimenta no sentido da escolha da inserção da TRS no campo educativo está diretamente imbricada no conceito de que essa teoria refere-se a um saber prático que se relaciona com as experiências de vida das pessoas.

Assim, representar é “re-apresentar algo ou dar presença a algo que está ausente” (MENIN; SHIMIZU, 2005, p. 95).

Spink (1993) aborda sobre a TRS, afirmando que estas permitem longos alcances teóricos, pois se apresenta em um campo socialmente estruturado, nesse sentido o resultado da ação é acompanhado por marcas do lugar, tempo e espaço nos quais estas representações foram estabelecidas.

Menin e Shimizu (2009) em seus estudos, não retratam somente as fragilidades existentes nas pesquisas no campo educativo, estes estudos também desvelaram que um dos principais objetivos almejados é o avanço na superação de antinomias entre o sujeito-objeto, sujeito-mundo e sujeito-sociedade, bem como concepções-ações, concepções-construções, palavras, condutas e sentidos. Todas estas situações constituem os núcleos da aplicação da TRS.

Dessa forma, pensamos de acordo com Menin e Shimuzu (2005) que as pesquisas no campo educativo que tem como subsídio a TRS permitem descortinar relações entre conhecimentos práticos, bem como o desempenho e os papéis da escola e não menos importantes as questões políticas e ideológicas que permeiam o campo educacional.

Vale ressaltarmos, que mesmo com todos esses pressupostos verificados, ainda assim a TRS é pouco utilizada nas pesquisas do campo educacional, assim são necessários grandes avanços, contudo, não é mais possível negar, sua contribuição no que tange ao desvelamento das representações que os professores e futuros professores apresentam sobre sua identidade, seus saberes e os demais campos que compõem a profissão docente.