A valorização da participação nos processos de decisão

avaliação até a oferta de condições adequadas de trabalho. No entanto, conforme se constata, decorridos quase vinte anos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as representações sindicais permanecem na luta pela garantia desses direitos.

Na interpretação de Cury (2000), a ampliação da oferta e do acesso à educação foi garantida por um corpo docente que sofreu o ônus com rebaixamento salarial, duplicação ou triplicação da jornada de trabalho, ingresso por concurso reduzido e aumento de contratação de profissionais submetidos à prática de contratos precários. Com isso, vê-se a expansão educacional desacompanhada de uma efetiva política de valorização do docente da educação básica que envolva garantia à estabilidade, condições adequadas de trabalho, concursos públicos e bons salários.

Para Maroneze (2011), o apontamento para a necessidade de estabelecer os planos de cargos e salários para a carreira do magistério expressou, sob o discurso da valorização, formas mais complexas de organização e regulação do trabalho e a perda de direitos sociais e trabalhistas.

3.1.2 A valorização da participação nos processos de decisão

A política de descentralização e autonomia das instituições educativas, a princípio, pode ser interpretada como abertura para a participação dos professores nos processos decisórios sobre a educação escolar e sobre as condições do seu próprio trabalho.

Porém, essa mesma política ao trazer uma “nova” concepção de gestão e organização do trabalho escolar, propalada como mais democrática e participativa, implicou em uma intensificação das funções do professor, por atribuir a ele novas exigências para além da sala de aula e das atividades a ela correlatas. Participar de reuniões, conselhos sobre utilização de recursos, conselhos de classe, atendimento à comunidade, passam a fazer parte das atribuições desse profissional. Essas funções normalmente são cumpridas fora do horário remunerado e negar-se a executá-las sugere incompetência, irresponsabilidade e descomprometimento com a melhoria da qualidade da educação.

Assim, lançando um olhar mais atento sobre as condições com que os professores exercem seu trabalho, verifica-se que os princípios de descentralização e autonomia ampliaram as responsabilidades docentes e intensificaram seu trabalho. Ao mesmo tempo, verifica-se que a autonomia, trazida pela reforma educacional, não tem o mesmo sentido da autonomia reivindicada por meio das lutas dos professores27.

A respeito dos embates entre sindicalismo docente e governo até 1990, afirma Oliveira (2008) que o tipo de autonomia requerida pelos docentes organizados em suas associações e sindicatos, mesclava elementos de autonomia profissional e institucional, “[...] a autonomia buscada pelos professores dizia respeito, sobretudo, a sua liberdade para organizar seu trabalho, administrar seu tempo, ou seja, ter maior controle sobre o processo de trabalho” (OLIVEIRA, 2008, p. 40). Inversamente a isso, a ênfase na descentralização e autonomia pela reforma educacional a partir da década de 1990, acompanhada pela valorização da participação, representou para o docente tão somente a liberdade para definir apenas certas regras do dia-a-dia e para assumir, além das obrigações pedagógicas, a responsabilidade por encontrar saídas e estratégias frente às diferentes dificuldades da escola. Ao final, “[...] é como se os trabalhadores docentes tivessem que pagar o preço por esta autonomia conquistada, já que é resultado de suas lutas” (OLIVEIRA, 2008, p. 41).

A tendência de organização e gestão escolar com bases mais democráticas e participativas também trouxe consigo novos procedimentos de ensinar e de avaliar os alunos. Esses procedimentos, além de exigirem mais tempo de trabalho, segundo Oliveira (2002), aumentaram a responsabilidade dos professores sobre a própria formação, obrigando-os a buscar constantemente, por sua conta, formas de requalificação. Oliveira (2008, p. 45,46) explica ainda que,

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Anteriormente aos anos de 1990, os professores participaram de um período favorecedor da organização, do fortalecimento e da reivindicação de direitos da categoria. Antunes (2009) aponta a década de 1980 como um momento particularmente positivo e forte para o movimento sindical dos trabalhadores em geral. O pesquisador infere como expressões desse momento: o enorme movimento de greves, desencadeado pelos mais variados segmentos de trabalhadores, dentre eles, os servidores públicos; a expressiva expansão do sindicalismo dos professores, ou seja, durante este período, a categoria se organizou em importantes sindicatos; o avanço significativo na luta pela autonomia e liberdade dos sindicatos em relação ao Estado, por meio do combate às estruturas usadas para subordinar a atrelar as representações dos trabalhadores.

[...] quanto maior a defasagem entre o trabalho, tal como prescrito nas reformas, e o real no cotidiano escolar, maior vem a ser o esforço dos professores, a necessidade de elevado investimento cognitivo, emocional e, portanto, maior o seu sofrimento, principalmente pela falta de reconhecimento social.

Para conseguir cumprir suas obrigações profissionais (preparação de aulas, elaboração de projetos, correção de provas, entre tantas outras tarefas), e para enfrentar as críticas tecidas pela sociedade ao sistema educacional que “[...] cobram dos professores cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver todos os problemas sociais” (LUDKE; BOING, 2007, p. 1188), o docente tem se dedicado, progressivamente, às questões do trabalho, fora o horário remunerado.

Outro indicativo de pretensa valorização e de reconhecimento do trabalho do professor é a possibilidade de participação nos processos de decisão, a qual tem se consolidado em um campo muito restrito. Ou seja, as decisões sobre instâncias de interesse direto do professor como reforma educacional, questões dos direitos trabalhistas, formas de contrato, medidas legais que determinam e condicionam o trabalho dos professores, desenho do projeto político pedagógico das escolas, têm tido suas bases definidas de forma rigidamente hierarquizada e centralizada pelas instâncias governamentais. Isso mostra a inexistência de sua participação nos processos efetivamente decisórios. Desse modo, no sentido oposto da horizontalidade, as decisões verticais foram e estão sendo impostas e têm levado “[...] os professores a realizar cada vez mais esforço, em condições que, no melhor dos casos, são estáveis, e no pior estão se deteriorando” (OLIVEIRA, 2008, p. 72).

O dia-a-dia aponta o esforço docente em trabalhar pela educação de qualidade não apenas porque existe uma imposição legitimada pelo seu empregador, mas porque esse profissional, embora excluído do processo de tomada de decisões mais relevantes, ao se apropriar do discurso propalado, ele realmente passa a almejar uma educação e uma escola democrática que modifique a vida dos indivíduos. Em virtude de os resultados não corresponderem aos esforços, evidencia-se uma profissão crivada, por um lado, conforme salienta Oliveira (2008), por condições de trabalho críticas e por pouca legitimação social e, por outro, pela inexistência de políticas integrais e efetivas de reconhecimento social e de valorização profissional.

Nas palavras de Oliveira (2008), o novo modelo de gestão da escola, apresentado no plano das agências internacionais para substituir o modelo considerado tradicional, transmissivo, autoritário, verticalizado e extremamente burocrático, não é exatamente democrática quanto à participação dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, pode-se dizer que, o novo modelo de gestão apregoado, ao reiterar o desajustamento entre as funções exercidas até então pelos professores e o projeto de modernização dos sistemas de ensino, representou uma estratégia ideológica que, ao reestruturar a organização e a gestão do trabalho escolar, criou novas incumbências, como também criou condições para o encaminhamento de processos de intensificação e de precarização do trabalho docente.

Nesses termos, essa nova lógica tem levado o professor a assumir funções que antes eram de responsabilidade do Estado, da saúde e até da polícia. Essas funções seriam: angariar recursos, vender rifas, doar materiais, desenvolver projetos fora do horário de trabalho, participar da APMF, sobretudo com a finalidade de gerar recursos adicionais para o caixa escolar, participar dos Conselhos Escolares, administrar conflitos e resolver problemas de violência na escola, atender as reclamações e os problemas pessoais dos alunos e respectivas famílias, encaminhar para atendimento de saúde e psicológico, etc., identificando-se como um cotidiano no qual a valorização proposta caminha pari passu com a precarização de suas condições de trabalho.

Portanto, a indicação para estimular a participação ativa dos professores, atribuindo a eles maior grau de autonomia e de participação nas decisões, ao contrário de representar valorização, trouxe para “[...] o professor tantas tarefas diferentes a cumprir e decisões administrativas a tomar, que o seu trabalho como professor, na sala de aula com os alunos, fica prejudicado e descaracterizado” (OLIVEIRA, 2008, p. 60). Diante disso, a respeito das condições de trabalho docente é possível dizer que, embora haja nos encaminhamentos das políticas educacionais uma aparente oposição entre a valorização e a precarização, percebemos que, na sua essência, estes aspectos compõem uma unidade que mantêm relações recíprocas.

Ou seja, ao entendermos os documentos internacionais e nacionais que fazem referência aos professores como expressão do delineamento do perfil de trabalhador valorizado na ótica do capital, qual seja, flexível, polivalente, autônomo, reflexivo, inovador, criativo, etc., passamos a compreender a valorização e a

precarização como aspectos que essencialmente não se negam, não se excluem, mas se combinam, agindo um sobre o outro, por conseguinte, representam o discurso do capital a ser legitimado mediante a criação do consenso dos trabalhadores docentes.