A visão do professor sobre o processo do ensino da escrita

A fim de melhor descrevermos algumas das respostas obtidas por meio das várias perguntas realizadas no momento da entrevista optamos por sintetizá-las aqui em um único tópico. Dessa forma, este eixo contempla a visão que as professoras estabelecem em relação ao processo do ensino da escrita desenvolvido em sala de aula.

As respostas apresentadas pelas professoras nos evidenciam que elas compreendem que a escrita é um processo lento e complexo, o qual se desenvolve gradativamente, como observamos nos seguintes fragmentos:

“processo longo, árduo, que exige persistência e

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“trabalho diário, coletivo e intenso com as práticas de

escrita” (P2).

“a aprendizagem é gradativa e quando não se apropria dos conhecimentos do primeiro ano, no segundo a dificuldade aumenta” (P3).

Outra professora participante aponta que a escrita é uma forma de mostrar-se por meio do texto produzido, ou seja, de “expor-se à criticidade”

(P4), por isso passa a ser um processo complexo e lento, pois exige

comprometimento da parte de quem escreve para que possa ser compreendido da melhor forma possível. Entretanto, durante as observações em sala de aula pudemos notar que as atividades de escrita, as quais utilizavam textos, não têm muito espaço, pois o ensino da gramática normativa ainda é prioridade, o que faz com que as hegemonias sejam reforçadas.

Com relação ao trabalho com textos, algumas delas entendem que, se este “for bem trabalhado nas séries iniciais há maior possibilidade da

compreensão e aquisição do conhecimento” (P1). O que se pode notar, nesse

sentido, é que “a maioria dos alunos consegue se envolver sim com as

atividades de escrita, a minoria não aceita ou encontra dificuldade ao escrever” (P1), porém, como apontamos, ainda não há muito espaço para atividades que

visem ao trabalho com textos.

Segundo dados apontados por uma das professoras na entrevista, uma das dificuldades que ela tem com relação ao trabalho com textos escritos, diz respeito à “reestruturação do texto” (P1). Ou seja, produz-se o texto, mas o processo de devolução e reestruturação, passo importante para que o aluno desenvolva sua escrita, passa a ser um problema, pois o professor não tem objetivos no momento da correção, e, muitas vezes, não tem bases teóricas para desenvolver tal correção. Nas palavras da professora:

O trabalho com a produção escrita é um trabalho fácil, o que não é fácil é a reestruturação e o professor precisa aprender a fazer a correção usando o mesmo texto para várias finalidades, estabelecer o que ele deseja com o texto (objetivos na correção) (P1).

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Podemos notar aqui, que a própria formação do professor passa a ser falha, como afirmamos anteriormente, pois ele não tem autonomia suficiente para desenvolver um trabalho com textos de modo que o ciclo se torne completo, ou seja, que a partir da escrita do aluno o professor possa corrigir o texto e devolvê-lo para que haja uma reestruturação, reestruturação completa, não somente aquela que aponta os erros ortográficos e o aluno nem os compreende, passando somente a limpo o texto.

Este processo, portanto, exige que se tenha um preparo adequado para o desenvolvimento de atividades que envolvem a reescrita de textos, papel esse a ser desenvolvido pelas instituições de ensino superior, pois é onde os professores são formados, como já discutimos.

Outro aspecto mencionado como uma dificuldade refere-se aos “professores não comprometidos” (P2). Segundo algumas das professoras, esse ponto acaba por afetar todo o contexto escolar, principalmente os alunos, pois estes precisam, também, dos ensinamentos dos professores para se constituírem como cidadãos.

Uma das reclamações das professoras em decorrência desse não- comprometimento é que há durante o ano letivo “troca de professores” desde o

“início da alfabetização” (P2), aspecto também considerado como negativo, já

que é desde o início da alfabetização que os alunos vão criando vínculos com os professores, passando, inclusive, a ter maior confiança neles.

Outros aspectos mencionados por uma das participantes, e que afetam a saída dos alunos dos anos iniciais para os anos finais com relação ao uso das práticas de escrita escolar são os seguintes:

Além das disciplinas, seria necessário que o estudante fosse atendido com dinâmicas e jogos que intermediassem o saber. Isso ocorre pouco na escola: pela falta de tempo do profissional, muitas vezes por falta de conhecimento, estrutura psicológica para aguentar a demanda de dificuldades do ambiente, pressão pela aplicabilidade de conteúdos que, na maioria das vezes, não significam qualidade (P4).

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Notamos, assim, que o profissional também precisa ser assistido, pois, com a pressa acarretada com a vida escolar, falta-lhe tempo para desenvolver outras atividades que não a aplicabilidade dos conteúdos específicos exigidos para cada série, os quais recebem uma importância extrema. Como bem mencionado, a aplicabilidade desses inúmeros assuntos e conteúdos, normalmente gramaticais, aos alunos não significa qualidade, já que quantidade não denota qualidade quando o assunto é ensino e aprendizagem de português, como nesse caso.

Vemos, assim, que o próprio currículo escolar precisa ser repensado, de modo que as exigências que se fazem em torno das atividades específicas para cada série signifiquem qualidade no desenvolvimento desse processo, não apenas quantidade.

Creio que muitos professores fazem seu melhor, mas a estes falta tempo para se qualificarem, e para alguns até o respeito da própria categoria (P4).

Como podemos observar, o fragmento acima vai ao encontro do perfil traçado no tópico 5.1.1 de cada uma das professoras, pois há o interesse na qualificação, porém, há pouco tempo para que essa atividade possa ser realizada com qualidade, segundo a P4. Fator esse que precisa ser repensado pelas próprias instituições de ensino superior e pelas secretarias de educação para que, tanto a formação inicial quanto a formação continuada, abordem questões que auxiliem os professores no trabalho em sala de aula.