A Zona de desenvolvimento proximal de Vigotski e seus desdobramentos pedagógicos

3.7 A Zona de desenvolvimento proximal de Vigotski e seus desdobramentos pedagógicos

Durante algumas décadas, tentou-se compreender e explicar os diferentes problemas que rondavam o processo de escolarização, mais especificamente a relação entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.

Vigotski (2003) declarou a existência de três posicionamentos teóricos relativos à relação entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo. O primeiro vislumbra que a aprendizagem escolar deve, primeiramente, obedecer às etapas do desenvolvimento humano, portanto é uma leitura de desenvolvimento ancorada em modelos organicistas, que apresentam em sua base epistemológica a concepção predeterminista na qual se considera que as funções psicológicas superiores se desenvolvem de forma natural, em decorrência do próprio amadurecimento cerebral, ou seja, a aquisição da aprendizagem é conseqüência de uma maturação biológica.

Vigotski (2004) tinha suas críticas referentes a essa visão organicista, alegando que levava a um “pessimismo pedagógico” pois, caso a criança apresentasse certa dificuldade em uma determinada área do conhecimento, caberia ao professor canalizar sua atenção a essa incapacidade para que outros mecanismos de compensação fossem acionados. A outra crítica evidencia que, para estudar o desenvolvimento humano, é necessária uma análise global e sistêmica e não apenas centrar a atenção utilizando um único parâmetro.

A segunda posição teórica refere-se à relação entre aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e considera que a aprendizagem é a força motriz para que o sujeito se desenvolva, tornando-se o extremo da posição anterior. Um representante dessa idéia seria Thorndike, que alegava que o sujeito se desenvolve a partir de suas experiências.

Com o objetivo de ir além das explicações acima, mas não as descartando, Koffka tentou explicar que desenvolvimento e aprendizagem são dois processos distintos que, apesar disso, se relacionam; “de um lado a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro o aprendizado, que é, em si mesmo, também um processo de desenvolvimento” (Vigotski, 2003, p.106).

Embora Vigotski reconhecesse essas leituras referentes à aprendizagem e desenvolvimento, ele contrapunha-se às três acima já que acreditava que existe uma assintonia entre aprendizado e o desenvolvimento. O autor buscou romper com a idéia organicista e linear de desenvolvimento, implementando, em sua concepção, estudar o desenvolvimento humano como elemento histórico e em constante transformação, salientando que assim como

a sociedade desempenha um papel de transformação no sujeito, o mesmo também desempenha uma função de organismo ativo, também tendo força para modificar o meio no qual está inserido de acordo com suas necessidades.

As pesquisas caminhavam rumo a uma tentativa de entender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento com a formulação das duas principais questões de investigação. A primeira refere-se “a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento” e a segunda a “compreender os aspectos específicos dessa relação quando a criança atinge a idade escolar” (Vigotski, 2003, p.109).

A criança começa a desenvolver o seu potencial cognitivo antes de sua inserção no processo de escolarização, através de sua interação com a cultura. Segundo Rogoff (2005), os seres humanos são definidos em termos de sua participação na cultura e nas interações que estabelecem uns com os outros. E, também, a “geração continua a revisar e a adaptar sua herança cultural e biológica em face das circunstâncias em que vive” (Rogoff, 2005, p.15).

Para a autora, quando se inicia uma análise acerca do desenvolvimento humano, torna- se essencial compreender o desenvolvimento das práticas culturais que permeiam a vivência do sujeito. Considerando as mudanças históricas que ocorreram ao longo do tempo e que contribuíram para o modo de pensar e viver das pessoas, atualmente percebe-se a influência do ambiente no individuo e do individuo no ambiente. Para exemplificar essas transformações culturais, podemos citar o avanço tecnológico que ocorreu em alguns países, com o advento de telefones celulares, máquinas fotográficas digitais, internet, a televisão digital, entre outros, que provocou mudanças profundas no comportamento da sociedade.

Todas essas inovações foram criadas para atender às necessidades de determinadas populações em face das circunstâncias em que vivem. Segundo Rogoff (2005), as transformações culturais promovem uma interação entre os povos que favorece o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Essa perspectiva de análise do desenvolvimento humano corrobora com a sentença de Vigotski (2003, p. 110): “o aprendizado das crianças começa antes de elas freqüentarem a escola”. Essa aprendizagem pode ser intencional ou não. Consideremos o exemplo de uma pesquisa na qual uma criança, com idade de quatro anos, auxilia sua mãe a construir uma lista de compras. A “lista de compras” foi um instrumento de planejamento que favoreceu a criança a contar e solucionar problemas com operações matemáticas (Tizard e Hughes, 1984 citados por Rogoff, 2005).

Dessa forma, para que ocorra a aprendizagem, existem mecanismos pelos quais o sujeito adquire informações, habilidades e valores a partir de sua interação com o social, mais especificamente através dos contatos que se estabelecem com as outras pessoas. Portanto,

para que ocorram os processos internos de desenvolvimento, o sujeito precisa se inserir em uma cultura que propicie a aquisição de conhecimento.

Sabendo que o indivíduo já entra na escola com uma bagagem riquíssima de conhecimento, portanto com um potencial cognitivo que favorece o processo de escolarização, Vigotski (2003), juntamente com seus colaboradores, iniciou uma pesquisa na intenção de compreender e solucionar as dificuldades práticas que permeavam a psicologia da educação, sendo elas: a avaliação do potencial intelectual dos sujeitos e a avaliação das práticas pedagógicas.

Em relação à avaliação do potencial do sujeito, Vigotski entendia que as técnicas compostas por testes psicológicos consideravam apenas os aspectos intrapsicológicos, esquecendo de considerar as possibilidades de avanços e transformações posteriores. Essas técnicas acabavam realizando certas profecias quanto ao potencial cognitivo do sujeito. Com o intuito de romper com a visão predeterminista, Veer & Valsiner (1996) afirmaram que Vigotski questionou se há como determinar os períodos mais indicados para aprendizagem das diversas capacidades cognitivas, ou seja, se há a possibilidade de estabelecer o nível de potencial do sujeito.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) começou a ser utilizado por volta de 1932. Nessa época, os escritos referentes ao tema baseavam-se apenas em dados manuscritos e estenografados. Dessa forma, Valsiner e Van der Veer (1991) acreditam que não é possível afirmar com precisão o início do uso do conceito.

A primeira referência de que se tem conhecimento a respeito da ZDP aparece em uma conferência realizada em Moscou, em 17 de março de 1933, no Instituto Experimental de Defectologia, tendo como título “A análise paedológica de processos pedagógicos”.

O conceito de ZDP foi investigado na área de testes de inteligência na época em que a criança entra na escola, utilizando o fenômeno denominado “regressão para a média”. Vigotski (2004) ressaltou a necessidade de avaliar as crianças no momento de entrada na escola. Para isso, dividiu os alunos em quatro grupos; desses, três foram autorizados a freqüentarem a escola normal e foram constituídos a partir das seguintes categorizações: “QI alto (110 ou mais), médio (entre 90 e 110) e baixo (entre 70 e 90)”. As crianças que obtiveram um resultado com um QI abaixo de 70 eram direcionadas a escolas especiais.

A partir dessa pesquisa, foi demonstrado que a análise prévia do QI demonstra o desempenho da aprendizagem de uma criança e Vigotski mencionou ser favorável às diferentes categorias de acordo com a classificação: “Esta regra atualmente é usada pelas escolas no mundo inteiro e contém a sabedoria fundamental de todas as investigações

pedológica levadas a cabo no período em que a criança entra na escola” (Vigotski, 1933, p.37, citado por Veer & Valsiner, 1996, p.364).

Segundo Vigotski (2003), para estudar o desenvolvimento mental do sujeito é necessário considerar os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal.

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros capazes. (2003, p.112)

Dessa forma, o nível de desenvolvimento real refere-se às funções mentais dos sujeitos que se findaram como resultado de uma aprendizagem já completada, formulada, em que o sujeito já soluciona com independência as situações problemas. A crítica de Vigotski refere-se às medidas de testes de inteligência, já que essas técnicas avaliam apenas o nível de desenvolvimento real. O nível de desenvolvimento proximal apresenta as funções mentais que os sujeitos adquirem em momentos de atividades sob a supervisão e instruções de um adulto ou de outrem mais capazes, sendo determinada por soluções-problema que dependem da ajuda de outros para a resolução da atividade.

A ZDP “define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário” (Vigotski, 2003, p.113). Cabe ao educador instruir a criança em situações de aprendizagens, contribuindo para o desenvolvimento das funções que se encontram em estado embrionário, favorecendo o seu amadurecimento. Portanto, “o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente” (Vigotsky, 2003, p.113). Assim, o desenvolvimento encontra-se em processo para vir a se consolidar através de atividades compartilhadas.

Em algumas situações, deparamo-nos com ações educativas que não promovem a aprendizagem das crianças. O professor tem dificuldade em lidar com a falta de conhecimento do aluno e não consegue criar estratégias que possam contribuir para aprendizagem da criança. Ele precisa contribuir para a aprendizagem do aluno considerando a sua ZDP, atuando, assim, para a modificação de estruturas cognitivas.

Portanto, o conceito de ZDP reitera a idéia de que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dependerá das condições do ambiente, onde o educador precisa avaliar seu aluno considerando também a idade real e a ideal mental do mesmo.

Vigotski (2004) afirmava que a vinculação entre a idade mental ideal de determinada série e a idade mental real das crianças dessa classe deveria ter uma medida compreensiva por parte dos profissionais, pois a diferença entre o ideal e o real não poderia diferir demais: “uma criança não alfabetizada que fosse parte de uma classe alfabetizada” ou vice-versa, os benefícios da escolaridade para essas crianças seriam poucos.

Entretanto, “como seria estabelecida a distância apropriada entre a idade mental real e a ideal e quais são as condições adequadas para o desenvolvimento intelectual”? (Veer & Valsiner, 1996, p.366). Pesquisas realizadas pelos colaboradores de Vigotski apresentaram a diferença da relação da idade mental ideal e o nível de idade mental real associada com a ZDP:

A análise da Zona de desenvolvimento proximal torna-se não só um meio magnífico para o prognóstico do futuro do desenvolvimento intelectual e da dinâmica do sucesso relativo da criança na escola, mas também um ótimo meio para a composição de classes. O nível de desenvolvimento intelectual da criança, sua zona de desenvolvimento proximal, a idade mental ideal da classe e a relação entre a idade mental ideal da classe e a zona de desenvolvimento proximal, formam a melhor maneira de solucionar o problema de composição das classes. (VIGOTSKI, 1933, p.49 citado por VEER & VALSINEER 1996, p.368).

Portanto, Vigotski retoma a discussão referente à “regressão para média”, explicando que é apenas um indicador para composição de classe porque não podemos considerar apenas o resultado do QI, já que o seu produto final nada nos diz a respeito dos dados históricos que ele reflete.

Quando se preocupava pela avaliação educativa, Vygotsky era consciente de que, na prática escolar habitual, era freqüente: ou a despreocupação com o nível de desenvolvimento alcançado pela criança, de modo que a instrução operava fora da aprendizagem da criança, de modo que instrução se limitava a atuar dentro da ZDR e, portanto, não impulsionava o desenvolvimento (COLL, 2004, p.100)

Assim como Vigotski buscou compreender a natureza social do desenvolvimento humano e sua relação com aprendizagem, os autores neo-vigotskianos ampliaram e operacionalizaram a idéia da ZDP a fim de explicar melhor as formulações de Vigotski que, em alguns aspectos, acreditam serem superficiais.

O conceito de ZDP vem sendo utilizado por diversos autores relacionados à educação, sendo que alguns deles apontam as inconsistências e os pontos que necessitam de maiores esclarecimentos e aprofundamentos. Os pesquisadores apropriam-se desse conhecimento em busca de avanços em suas pesquisas no campo da educação.

Após algumas leituras críticas dos diversos autores contemporâneos que exploram o conceito de ZDP, esta pesquisa tomará como ponto de partida, sobretudo, as contribuições de Rogoff, Wertch, Valsiner, Van der Veer, Gallmore e Tharp.

Segundo Valsiner & Van der Veer (1991), diversos autores tentaram compreender a história da utilização do conceito de ZDP; em especial um deles, L. Winegar, que analisou que, quando exposta diante de uma determinada atividade que envolve uma solução problema, a criança recebe pistas verbais para chegar a um resultado. Posteriormente, observa-se a capacidade da criança para generalizar as estratégias utilizadas anteriormente a situações parecidas. Portanto, para Winegar, a noção de ZDP é compreendida como se a criança tivesse uma prontidão inerente.

O outro direcionamento de investigação do uso do conceito de ZDP enfoca a aprendizagem como um aspecto interativo, com atividades compartilhadas. Nessa perspectiva, o sujeito cria suas estruturas cognitivas através de “andaimes” com a ajuda de outros companheiros mais capazes.

De acordo com Valsiner & Van der Veer (1991), a metáfora do andaime é superficial para a compreensão da ZDP, pois o professor não trabalha para construir funções mentais inovadoras nas crianças. Dessa forma, se a tarefa dada pode ser alcançada pela seqüência de ação x-y-z, e a habilidade para a realização de y ainda não está madura, o tutor ajuda a criança a alcançar y, tornando possível para ela a solução da tarefa. Uma vez que a habilidade para y amadurece, o tutor “retira” o suporte para y e a criança pode, então, alcançar a tarefa individualmente. Desse modo, o ensino-aprendizagem não se adianta ao desenvolvimento (como explicitado por Vigotsky), mas encaixa-se ao programa maturacional de habilidades já estabelecidas.

Já Bruner 1985, citado por Coll (2004), aponta aspectos de similaridades entre as noções de andaime e ZDP:

Se a criança é capaz de avançar da existência sob a tutela de um adulto ou um par mais competente, então o tutor ou o par serve ao aprendiz como uma forma indireta de consciência até o tempo em que o aprendiz seja capaz de controlar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Quando a criança alcança aquele controle intencional sobre uma nova função ou sistema conceitual, é então que ela é capaz de usá-la como um instrumento. Sobre este ponto, o tutor na realidade desempenha a função de “andaime” de tornar a tarefa de aprendizagem possível para a criança, nas palavras de Vigotsky, internalizar conhecimento externo e convertê-lo em um instrumento para controle da consciência. (1985:24-25).

O outro enfoque, apontado por Valsiner & Van der Veer (199), enfatiza à insuficiência de aspectos teóricos da noção de ZDP na linha de pesquisa da psicologia do desenvolvimento.

Os teóricos contemporâneos constroem seu arcabouço teórico com repetições de argumentos de outros pesquisadores e a sensação que deixam transparecer é a de que vários estudiosos falam sobre a ZDP mas sem contribuições significativas que avançam com a idéia que foi precursora. Os autores utilizam o conceito de formas gerais e, muitas vezes, sem aprofundamento.

Wertsch (1988) também contribui na construção do aprofundamento da ZDP. Primeiramente, referenda as contribuições de Vigotski em relação à mediação semiótica e ao processo de internalização, direcionando sua análise para os processos interpsicológicos para o intrapsicológico. Esse processo, que vai de fora para dentro, é o ponto central da análise da ZDP. Diante das atividades que as crianças vivenciam com ações compartilhadas com outros companheiros, ela passa a internalizar posteriormente o funcionamento para solucionar determinadas atividades.

Wertsch (1998) esclarece ainda que Vigotski validava por excelência que a ZDP é um ótimo recurso no que se refere aos processos de mediação pedagógica. Embora as pesquisas deste se refiram às crianças em processo de escolarização, ele também salientava a importância desse processo em outros ciclos do desenvolvimento humano.

De acordo com Wertsch e Stone (1985, citados por Fino, 2001), Vigostski construiu a zona de desenvolvimento proximal na tentativa de entender duas questões de cunho pedagógico relacionadas à psicologia educacional: a primeira é a de que a avaliação das habilidades cognitivas dos sujeitos buscava verificar o grau de desempenho individual da criança, o nível de desenvolvimento real e o nível que elas poderiam atingir, o chamado nível de desenvolvimento potencial. A segunda refere-se à avaliação das práticas de instrução, salientando que o desenvolvimento do funcionamento intrapsicológico ocorre em decorrências do funcionamento interpsicológico. Portanto, apenas podemos considerar como boa uma instrução quando ela desperta as funções que estão em amadurecimento na zona de desenvolvimento proximal.

Wertsch aponta uma insuficiência teórica na explicação de Vigotski sobre a ZDP. Vigotski trabalhou na busca de entender o ser humano em suas dimensões de filogênese e ontogênese, enquanto que, para Wertsch, os argumentos de Vigotski referentes à ontogênese foram superficiais, pois o autor não fez uma imersão no estudo a respeito do desenvolvimento da infância. Entretanto, pesquisas contemporâneas estudam a ZDP já em seus primeiros contatos sociais

Outra lente de interpretação é a proposta de Bárbara Rogoff (2005), em que a noção de ZDP aponta o cenário de interação que é formado em ações compartilhadas pela criança e

outrem mais capaz em atividades que ocorrem a partir de processos de participação. Nesse evento interativo, ambos os envolvidos direcionam os seus esforços para o mesmo objetivo pois, por meio das experiências vivenciadas e das interações com o outro, o desenvolvimento emerge também a partir de uma circunstância social.

De acordo com Rogoff (2005), a ZDP é um espaço propício para as aquisições de conhecimentos a partir de experiências em ambientes onde os sujeitos envolvidos possuem papéis definidos. O principal papel do adulto nessa relação é proporcionar um auxílio para que a criança consiga construir seus degraus rumo ao alcance de seu objetivo.

Segundo Rogoff (2005 p.231), a zona de desenvolvimento proximal é

a idéia de que as crianças aprendem por meio de sua interação com adultos e pares mais experientes, que as ajudam a desenvolver pensamentos que estejam além da zona de desenvolvimento próxima, na qual elas conseguiriam desempenhar sem ajuda. Dessa forma as crianças aprendem a usar os instrumentos intelectuais de sua comunidade, entre eles, a alfabetização, sistemas numéricos, o idioma e instrumentos para memorização e planejamento.

Rogoff (2005) defende a idéia de que a natureza do desenvolvimento humano é cultural e que este se constrói e modifica-se através das participações e interações do sujeito em sua comunidade, por meio das atividades que realizam em cooperação com os adultos mais capazes, buscando ampliar e a aprofundar os seus conhecimentos.

Exemplificando a atuação dos adultos na zona de desenvolvimento proximal das crianças, temos as crianças Guareño, localizadas na Venezuela, que “aprendem as habilidades do cultivo, do trato de animais, da caça e da pesca, com a ajuda de adultos que estruturam sua participação” (Rogoff, 2005, p. 238).

Vigotski enfatizava a importância de se brincar com regras e papéis, afirmando que o brinquedo cria sua própria zona de desenvolvimento proximal da criança. “Ao brincar, a criança está sempre acima de sua média de idade, acima de seu comportamento diário” (Rogoff, 2005, p. 243). Muitas brincadeiras da criança se limitam a imitar os papéis dos adultos e também de outras pessoas da sua sociedade.

Rogoff (2005, p. 245) aponta uma outra forma de aprendizagem tendo como estratégia a observação:

em comunidades nas quais têm acesso a muitos aspectos da vida adulta, as crianças aprendem a partir de suas oportunidades de observar, e os adultos costumam esperar que elas que aprendem dessa forma. Pode até haver apoio dos adultos, com sugestões e ajuda na forma de respostas as demandas da criança, em lugar de instrução.

As crianças são inseridas nas atividades diárias de seu grupo social envolvidas com os padrões culturais por intermédio dos valores e ações culturais. Cada comunidade apresenta seus costumes que influenciam o desenvolvimento humano, afinal sistemas de organização das culturas procuram de alguma forma conduzir a conduta de indivíduos. “As oportunidades para observar e participar, permitem que as crianças aprendam por meio de atenção apurada e atividades em andamento”. (Rogoff, 2005, p. 249). O conhecimento tem, na sua arquitetura inicial, bases sociais que de alguma forma irão modificar as estruturas individuais que possibilitam a construção da aprendizagem.

A zona de desenvolvimento proximal pode ser percebida quando duas pessoas trabalham em um problema que, sozinha, uma delas não resolveria com independência. Isso pode ocorrer nas interações de sala de aula, em ambientes de aprendizagens, na relação entre